ENTRE METAS E SONHOS: DEBATES ACERCA DO COMPONNETE CURRICULAR PROJETO DE VIDA

ENTRE METAS E SONHOS: DEBATES ACERCA DO COMPONNETE CURRICULAR PROJETO DE VIDA Introdução O componente curricular Projeto de Vida foi introduzido pela Lei nº 13.415/2017, que no art. 3-A, §7°, estabelece que “os currículos do ensino médio deverão considerar a formação integral do aluno, de maneira a adotar um trabalho voltado para a construção de seu projeto de vida e para sua formação nos aspectos físicos, cognitivos e socioemocionais” (Brasil, 2017). A partir desse dispositivo, entende-se que os jovens devem ser conduzidos a elaborar seus projetos pessoais e profissionais ao longo do ensino médio, mas a proposta carece de fundamentações pedagógicas claras que orientem sua efetiva inserção curricular. Nesse cenário, a escolha por investigar o Projeto de Vida, componente instituído pela Reforma do Ensino Médio, parte da necessidade de compreender como as novas diretrizes para essa etapa da Educação Básica foram elaboradas e de problematizar os efeitos dessa política pública sobre o cotidiano escolar. Além disso, destaca-se o interesse crescente em torno do Projeto de Vida como uma ferramenta pedagógica que conduz jovens e adolescentes a refletirem sobre seus desejos, objetivos e trajetórias. A proposta, segundo documentos oficiais (Brasil, 2017), visa desenvolver competências para que os estudantes aprendam a se organizar, traçar metas e planejar estratégias para alcançá-las — um discurso que se alinha fortemente à lógica da gestão de si e da responsabilização individual, próprias da racionalidade neoliberal. Assim, este estudo está ancorado nas políticas curriculares e tem por objetivo analisar de que modo o componente curricular Projeto de Vida opera como expressão da governamentalidade neoliberal, evidenciando seus efeitos na formação dos estudantes. A abordagem metodológica está fundamentada na Análise do Discurso de Michel Foucault (1986), que permite explorar os sentidos produzidos nos discursos que emergem em torno do Projeto de Vida e suas relações com processos de subjetivação. A análise envolve também o confronto desses discursos institucionais com as narrativas de sujeitos diretamente envolvidos na prática educativa. Para isso, contamos com a colaboração de dois docentes que atuam com o Projeto de Vida em escolas estaduais de João Pessoa/PB e dois estudantes do ensino médio da mesma rede. Projeto de Vida, Políticas Curriculares e racionalidade neoliberal A inserção do componente curricular Projeto de Vida no contexto da Reforma do Ensino Médio, oficializada pela Lei nº 13.415/2017, marca uma inflexão importante nas diretrizes educacionais brasileiras. Trata-se de uma proposta que ganha centralidade ao lado da flexibilização curricular e da ênfase em itinerários formativos, assumindo uma função estratégica na formação de sujeitos adaptáveis, proativos e alinhados às demandas do mundo do trabalho contemporâneo. A obrigatoriedade desse componente é sustentada por uma concepção de educação centrada no protagonismo juvenil, no autoconhecimento e na construção de trajetórias individuais de vida e carreira. No entanto, essa proposta está imbricada a um modelo de racionalidade neoliberal, em que a educação passa a ser organizada por competências, metas e resultados mensuráveis. Nesse contexto, as competências socioemocionais emergem como ferramentas centrais na formação de sujeitos que saibam gerenciar suas emoções, desenvolver resiliência e tomar decisões eficientes, muitas vezes deslocando a função social da escola como espaço de criticidade e emancipação. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2018, reforça esse direcionamento ao incluir entre suas dez competências gerais, a necessidade de que os estudantes compreendam as relações do mundo do trabalho e façam escolhas conscientes para seu projeto de vida. Embora o documento aponte para valores como autonomia, responsabilidade e consciência crítica, sua abordagem ainda é genérica e não detalha o papel do componente nas práticas pedagógicas escolares O texto da BNCC e as normativas oriundas da Reforma do Ensino Médio dialogam diretamente com os pilares propostos no Relatório da UNESCO (1996), intitulado “Educação: um tesouro a descobrir”. Nesse documento, os quatro pilares — aprender a conhecer, a fazer, a viver juntos e a ser — estabelecem um ideal de educação integral que, embora relevante, passou a ser apropriado sob a lógica da performance e da produtividade, caracterizando uma instrumentalização dos ideais humanistas para fins de empregabilidade. O Projeto de Vida, nesse cenário, assume um caráter técnico e instrumental. Em vez de constituir um espaço de reflexão crítica sobre os sentidos da vida, os projetos pessoais e as contradições sociais, tende a ser reduzido a estratégias de autogerenciamento, escolha profissional e preparação para o mercado de trabalho. Isso implica uma ressignificação da escola como espaço de formação humana ampla, orientando-a para a produção de sujeitos competitivos e ajustados às exigências de um mundo volátil. A implementação prática desse componente também tem sido influenciada por diretrizes estaduais e locais, que adaptam os documentos nacionais conforme as suas realidades. Na Paraíba, o processo de implementação do componente Projeto de Vida se deu fortemente influenciado pelas diretrizes propostas pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE), uma organização da sociedade civil que tem atuado na estruturação de modelos de educação integral em diversos estados do país. A atuação do Instituto não se limita à oferta de materiais e orientações pedagógicas, mas envolve também a formação de professores, técnicos e gestores escolares, além do acompanhamento da execução pedagógica em nível de rede. A inserção desses atores no campo educacional não se dá de forma neutra, mas está imersa em uma lógica que expressa transformações mais amplas na forma de governar, especialmente no que diz respeito à atuação do Estado e à condução das políticas públicas. Nesse contexto, como analisam Rodrigues, Costa e Rodrigues (2025), a partir da perspectiva de Foucault (1986), a racionalidade neoliberal se manifesta na forma como se reorganizam as relações entre Estado e sociedade, especialmente através da difusão da teoria do capital humano. Assim, temos que a racionalidade neoliberal é uma forma de governamentalidade que transforma os princípios do mercado em lógica normativa para toda a vida social. Mais do que um conjunto de políticas econômicas, trata-se de uma racionalidade política que reconfigura o papel do Estado, dos indivíduos e das instituições, promovendo a economização da existência. Com a ascensão do neoliberalismo, essa lógica passa a atravessar diversas esferas da vida social, inserindo valores e princípios de mercado em espaços tradicionalmente regulados por outras racionalidades, como é o caso da educação. Nesse novo arranjo, os sujeitos são incentivados a se comportarem como empreendedores de si mesmos, responsáveis pelo próprio sucesso ou fracasso, o que repercute diretamente na forma como os jovens são interpelados pelas políticas curriculares. Brown (2016) aprofunda essa análise ao afirmar que a racionalidade neoliberal não apenas monetariza relações, mas promove uma economização mais ampla da vida. Essa economização envolve a aplicação de métricas, lógicas de desempenho e valores de mercado a campos antes distantes da economia, como a formação subjetiva, os vínculos sociais e as trajetórias de vida dos estudantes. E é nesse contexto que a educação, na perspectiva do neoliberalismo, deve produzir e preparar capital humano e indivíduos empreendedores para a ordem econômica do mercado, apresentando as competências requeridas pela concorrência globalizada e os novos valores, atitudes, comportamentos que devem ter como parâmetro a sociabilidade gestionária gerencial do mundo empresarial e dos homens de negócios (Laval; Dardot, 2016). No que se refere ao componente Projeto de Vida, a educação se volta para a construção de um indivíduo empreendedor, que internaliza a responsabilidade de traçar e monitorar suas metas pessoais e profissionais, de modo a se ajustar continuamente às demandas de produtividade e empregabilidade (Silva, 2023). O papel da performatividade, segundo Dametto e Esquinsani (2015), emerge nesse cenário como uma técnica de governamento, promovendo a ideia do empresário de si, em que o sujeito é incentivado a competir e a destacar-se, assumindo para si a responsabilidade por seu sucesso ou fracasso, reforçando a ideia de autogestão e resiliência, essenciais na sociedade neoliberal. Lopes (2019) analisa que a organização curricular de projeto de vida parece querer controlar o futuro dos jovens e nos leva a refletir que a antecipação do projeto de vida da juventude se dá sob um enfoque que pode apenas estar tentando antecipar decisões. Em entrevista realizada com alunos sobre a opinião deles acerca do componente curricular Projeto de Vida, obtivemos as seguintes respostas: Estudante A A gente passou o ano inteiro falando sobre as mesmas coisas era todo dia falar sobre nossos sonhos. Meu próprio objeto de vida mudou umas 3 vezes durante o segundo ano, mas só ficava batendo na mesma tecla o tempo inteiro sobre sonhos, metas, sonhos, metas. E... como é que eu posso dizer? Projeto de vida não agregou muito na minha vida. Estudante B A gente passa o primeiro e o segundo ano aprendendo sobre projetar nossa vida, fazer planos para o nosso futuro, estabelecer metas e sair cumprindo, só que nossa mente não muda. Nós humanos mudamos toda vez. Todo dia a gente acorda uma pessoa diferente. Então, não faz sentido a gente passar dois anos planejando isso e batendo na mesma tecla se no terceiro ano a gente chegar e mudar de ideia. Ao entrevistar os professores que lecionam projeto de vida na mesma escola dos alunos entrevistados, ao questionar sobre o componente curricular, obtivemos os seguintes relatos: Professor A Hoje o projeto de vida como disciplina é encheção de linguiça, ainda mais é um trabalho contraproducente de colocar pessoas que não tem preparo, né? Não é que as pessoas não são preparadas, mas a gente não tem informação e não tem estrutura e preparo pra dar conta das demandas que surgem quando você abre a venda de alguém e coloca lá para discutir trauma, pra discutir perspectiva, desejo de futuro. Isso é de uma irresponsabilidade sem tamanho. Professor B Pela proposta, o componente tem como objetivo orientar o estudante a saber o que quer fazer da vida. O professor tem que dizer ao aluno “olha, tem um programa de ação que a gente vai construir, porque esse programa de ação vai lhe ajudar”. Mas quando ele terminar o ensino médio, será que isso de fato vai ajudar? Será que eu, sendo aluno, vou seguir do jeito que eu escrevo aqui? Será que eu sou um aluno de segundo ano do ensino médio, vou aqui elaborar um roteiro de como eu vou seguir, mas quando eu terminar o meu ensino médio, será que esse roteiro vai dar certo? Será que nada vai mudar nesse roteiro? Mas a proposta é essa, você é o professor de projeto de vida e se você não fizer isso, a Secretaria [de educação] está cobrando. Os relatos dos estudantes indicam uma ênfase excessiva na definição de metas e sonhos pessoais, sugerindo uma orientação para o desempenho individual e a produtividade. Essa abordagem reflete a lógica neoliberal de formação de sujeitos autogeridos, responsáveis por seu próprio sucesso ou fracasso, deslocando a educação de uma formação política e crítica para uma preparação voltada à adaptação ao mercado de trabalho. Lopes (2024) argumenta que o discurso do Projeto de Vida busca regular o futuro dos jovens por meio de uma educação moral que promove a internalização de normas sociais e econômicas dominantes, alinhando-se à racionalidade neoliberal. As críticas dos professores destacam a falta de preparo e estrutura para lidar com as complexas demandas emocionais e psicológicas que emergem ao discutir projetos de vida com os alunos. Essa situação aponta para um esvaziamento de conteúdos críticos no currículo, substituídos por orientações padronizadas que não consideram as singularidades dos estudantes. Além disso, a imposição de programas de ação uniformes contribui para a padronização das trajetórias individuais e a despolitização do espaço escolar, transformando a educação em um instrumento de conformação social em vez de um espaço de reflexão crítica e emancipação. Lopes (2024) ressalta que a tentativa de harmonizar o futuro dos jovens por meio do Projeto de Vida é uma estratégia de controle que desconsidera a diversidade e a imprevisibilidade das trajetórias individuais. Em suma, as entrevistas refletem as preocupações de que o componente Projeto de Vida possa estar servindo mais como um mecanismo de conformação às exigências do mercado e às normas sociais dominantes do que como um espaço para o desenvolvimento crítico e político dos estudantes. Considerações finais As reflexões desenvolvidas ao longo deste trabalho evidenciam que o componente curricular Projeto de Vida, atua como dispositivo de governamentalidade neoliberal. Através da repetição de discursos sobre metas, planejamento, promove-se uma subjetivação orientada pela lógica da performance. Tanto os relatos dos estudantes quanto dos professores revelam um esvaziamento do sentido crítico da educação, ao passo que o currículo se converte em instrumento de conformação e padronização de trajetórias. Nesse contexto, o espaço escolar deixa de ser território de formação política e emancipatória, assumindo um papel funcionalista, moldado por exigências externas e expectativas de produtividade. Resta, portanto, problematizar e tensionar tais práticas, buscando reabrir o campo do currículo para experiências formativas que contemplem a complexidade, a pluralidade e a imprevisibilidade da vida. REFERÊNCIAS BRASIL. Lei nº 13.415/2017. Brasília, DF, 2017. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Básica. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF, 2018. BROWN, Wendy. Undoing the demos:neoliberalism’s stealth revolution. New York: Zone Books, 2016. CANDIOTTO, Cesar. A governamentalidade política no pensamento de Foucault. Filosofia Unisinos, v. 11, n. 1, 2010. FOUCAULT, Michel. Polemics, Politics and Problematizations. In: RABINOW, Paul (ed.). The Foucault Reader. Nova Iorque: Pantheon Books, 1986. LAVAL, Christian; DARDOT, Pierre. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016. LOPES, Alice Casimiro. Ensino médio: Criando um projeto moral para gerenciar o futuro dos jovens. Cadernos de Pesquisa, v. 54, p. e11191, 2024. LOPES, Alice Casimiro. Itinerários formativos na BNCC do Ensino Médio: identificações docentes e projetos de vida juvenis. Revista Retratos da escola, v. 13, n. 25, p. 59-75, 2019. UNESCO. Educação: um tesouro a descobrir, relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI. 2010. Disponível em: https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000109590_por. Acesso em: 24 de janeiro de 2024.