OS SENTIDOS DO TRABALHO DOCENTE E PRÁTICAS DE RESISTÊNCIA

OS SENTIDOS DO TRABALHO DOCENTE E PRÁTICAS DE RESISTÊNCIA Ana Luíza Bustamante Smolka – Unicamp Débora Dainez - UFSCar Mônica Correia Baptista – UFMG Priscila Ladeira – UFV Elizabeth Orofino Lucio – UFPA COORDENAÇÃO: Ana Luíza Bustamante Smolka – Unicamp Resumo Diante das crescentes ameaças à democracia e do avanço do neoconservadorismo, este painel reúne três trabalhos que ressaltam a centralidade da formação de professore(a)s na adoção crítica e reflexiva de referenciais teóricos para consolidar práticas pedagógicas emancipatórias. Os trabalhos destacam a importância da adoção consciente de referenciais teóricos pelo(a)s professore(a)s, compreendendo-a como fundamento para o desenvolvimento da autoria docente, do trabalho coletivo e da atividade pedagógica criadora – dimensões essenciais da resistência no campo educacional. Reunindo pesquisadoras de três estados brasileiros, Pará, Minas Gerais e São Paulo, o painel contempla experiências de professoras em exercício, no Brasil, Angola e Argentina. Os estudos examinam os processos de construção do conhecimento pelas professoras, considerando as tensões impostas pelo avanço das tecnologias, o esvaziamento da profissão docente e a expropriação de seu saber. Ancorados nos pressupostos da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, os trabalhos mobilizam e problematizam concepções de desenvolvimento, linguagem, infância, linguagem escrita e formação docente. O primeiro texto analisa as falas de professoras em reuniões de estudo, lócus de elaboração individual e coletiva das experiências vividas no contexto escolar e destaca a questão crucial dos sentidos do trabalho docente, buscando evidenciar como as políticas repercutem nas relações de ensino e como as professoras recebem, aderem, resistem, avaliam e se posicionam com relação às prescrições oficiais. O segundo trabalho analisa a experiência de formação de professoras angolanas da Educação Infantil com base na proposta Leitura e Escrita na Educação Infantil (LEEI). A formação enfatizou a valorização da cultura local e da literatura como prática de resistência ao colonialismo. Os resultados indicam impactos na rotina escolar, no repertório literário e na reflexão crítica sobre as práticas educativas. O último trabalho apresenta a formação docente no Fórum de Alfabetização, Leitura e Escrita Flor do Grão Pará, abordando a alfabetização, alicerçada na autoria e na interlocução. A pesquisa problematiza as propostas de formação que se ancoram na homologia de processos, argumentando pela horizontalidade de posições nas relações entre docentes e discentes e a flutuação das posições discursivas, sugerindo a heterologia como perspectiva que corrobora para a autoria do trabalho docente. Com suas especificidades metodológicas e contextos de atuação, os três trabalhos articulam intervenção e investigação com professoras em exercício, abrem espaços de interlocução e escuta sensível, valorizam a experiência docente, mobilizam conceitos e concepções nas análises das condições concretas e evidenciam formas eficazes de formação profissional e de realização do trabalho docente como prática de resistência. Palavras-chave: Formação de professores; Alfabetização, leitura e escrita; Literatura; Trabalho Docente; Práticas de resistência. CONDIÇÕES DE REALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE NA ESCOLA PÚBLICA: POLÍTICAS E PRÁTICAS NA VOZ DE PROFESSORAS Ana Luiza Bustamante Smolka, Unicamp Débora Dainez, UFSCar Resumo Temos como objetivo, no presente texto, problematizar o estatuto e as repercussões das diretrizes educacionais de três redes públicas municipais. Para tanto, partiremos das análises do material empírico de um projeto de pesquisa realizado com um coletivo de professoras dos anos iniciais do ensino fundamental, no período de 2020-24. Ancoradas nos pressupostos teórico-metodológicos da perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano e assumindo os princípios do método dialético e da análise dialógica do discurso, em nossas análises das falas das professoras nas reuniões mensais de estudo, estaremos considerando: a existência ou não de documentos orientadores; as condições e as vias de implementação; bem como os modos como as professoras recebem, aderem, resistem, avaliam e se posicionam com relação aos documentos oficiais e às formas de atuação da gestão. Considerando o relato analítico das práticas cotidianas nesse coletivo de professoras, destacamos os argumentos e fundamentos que as próprias professoras trazem para discussão. Ao examinarmos as relações implicadas nas falas das professoras sobre os documentos e as práticas, buscamos dar visibilidade às contradições que as atravessam, procurando evidenciar como as políticas repercutem nas relações de ensino, impedindo ou viabilizando o desenvolvimento das crianças, das professoras em exercício e do próprio trabalho docente. Palavras-chave: Trabalho Docente; Prática Pedagógica; Coletivo de trabalho Introdução A presente proposta surge das discussões realizadas por professoras da educação básica de diversas redes municipais de ensino e professoras de instituições de ensino superior, que se reuniram voluntariamente em um grupo de estudos, gestando um projeto coletivo de pesquisa sobre a função social da escolarização e as condições de desenvolvimento cultural das crianças em épocas de pandemia e pós-pandemia. As reuniões mensais do grupo por um período de quatro anos propiciaram um importante lócus de elaboração - individual e coletiva - das experiências vividas, fazendo emergir reiterados questionamentos sobre a complexidade do trabalho pedagógico; as condições efetivas de realização desse trabalho; as decisões e as formas de implementação das políticas; bem como as propostas e práticas educativas, sobretudo relacionadas à alfabetização, e às políticas de inclusão e de educação especial, no enfrentamento das desigualdades sociais. Pressupostos teórico-metodológicos Era objetivo do grupo aprofundar os estudos na perspectiva histórico-cultural do desenvolvimento humano, com a retomada de conceitos nucleares que se mostravam fecundos na sustentação e análises das relações de ensino no contexto escolar. Assim, o conceito de vivência, o problema do meio, o estatuto da linguagem, reconsiderações sobre a atividade mediada, os instrumentos técnico-semióticos permeavam as discussões sobre o trabalho docente e os modos de compreender e interpretar as crianças em desenvolvimento. As leituras e as experiências compartilhadas articulavam questões teóricas e práticas, enquanto sustentavam e provocavam novos modos de atuação. Dado, portanto, o posicionamento teórico e prático das professoras participantes, o grupo se configurava na contramão das políticas hegemônicas, pautadas, cada vez mais, na lógica empresarial, que predomina nas agendas de internacionalização das políticas educacionais (Freitas, 2018; Laval, 2019; Nogueira, 2024). No encontro dos objetivos explicitados pelas professoras, contudo, evidenciava-se uma diversidade de propostas, políticas e condições vivenciadas nas esferas dos distintos municípios. Essa heterogeneidade – de propostas, políticas e condições – ganhou destaque nas considerações do grupo, tornando-se objeto de reflexões e foco de problematização e análises. Assim sendo, ancoradas nos pressupostos teórico-metodológicos da perspectiva histórico-cultural e assumindo os princípios do método dialético e da análise enunciativo-discursiva (Vigotski, 2018, 2023; Bakhtin, 2003; Voloshinov, 2017), estaremos analisando, nas enunciações das professoras participantes, os modos como elas recebem, aderem, resistem, avaliam e se posicionam em relação aos documentos orientadores do trabalho pedagógico. Ao tomarmos as falas como ‘textos’ a serem analisados e o grupo de estudos como ‘contexto de enunciação’, buscaremos perscrutar como as instâncias particulares (se) refletem e (se) refratam (n)as práticas sociais. Análises do material empírico Apresentamos a seguir alguns excertos de enunciações que mobilizaram as análises no grupo: Excerto 1 Profa KH: só pra esclarecer também que é uma rede que não tem orientação, é bem solta, é bem livre. Até demais. A gente não tem orientação, nem no fundamental nem no infantil [...] Eu estou (nessa rede) há 10 anos e nunca vi esse documento [...] A gente tem um plano de ensino que vem anualmente estruturado com os conteúdos, objetivos a serem atingidos, só. [...] Por enquanto, cada escola trabalha com a sua equipe ali. Por exemplo, eu trabalho com o que eu acho que é pra trabalhar. A minha vizinha do lado já trabalha com sílaba, com letra, trabalha com outro formato. Não tem assim uma concepção de alfabetização. Nossas análises destacam aqui alguns aspectos que merecem posterior adensamento e consideração. A professora encontra no grupo um lugar possível de interlocução. Esclarece às colegas que não há orientação na rede em que trabalha. Sem orientação, não há concepções e posicionamentos a serem discutidos e perdem-se os parâmetros de referência. Na ausência de uma diretriz norteadora do trabalho docente no município, faltam os argumentos e os fundamentos teóricos que embasem a prática pedagógica das professoras nas escolas. O livre até demais aponta para uma liberdade contraditória, uma vez que o plano de ensino estruturado anualmente, vindo da secretaria para todas as escolas, tem como objetivo regular a ação pedagógica das professoras, independentemente das especificidades de cada contexto e unidade escolar, pretendendo controlá-la através da imposição de um plano centralmente proposto para a efetivação do ensino nas escolas. O plano de ensino tem, assim, um caráter instrumental. Excerto 2 Profa SR: Lá no meu município, tem a diretriz, e é imposta, e aí tem que fazer aquilo, o professor se torna um aplicador daquilo que já está determinado, perde sua função de planejamento, de construir junto o processo. A enunciação desta professora confirma a existência de uma diretriz, mas indica que esta não é posta em discussão nas unidades de ensino. O comentário leva a supor que existem parâmetros a serem seguidos na rede de ensino, mas o caráter impositivo da implementação da diretriz tende a engessar a prática das professoras, restringindo e limitando os espaços de discussão. A diretriz municipal, com seus atos normativos, define o que deve ser feito e se mostra, neste caso, o próprio lócus de controle das professoras em exercício. Excerto 3 Profa. MF: Achei importante que você falou de a gente pensar as diretrizes como fundamentação teórica, que é um dos pontos que a gente conversa bastante aqui. Não é o como fazer, o que fazer, o como ensinar, mas é o que está embasando o trabalho. E pra mim, as nossas diretrizes, elas são muito ricas nesse sentido. De ter uma discussão, tem uma concepção de ensino-aprendizagem que vai, assim, na contramão de outras redes. [...] E a gente tem um outro documento na prefeitura que são os quadros de suporte. [...] ele traz qual é o objetivo da diretriz, qual o conteúdo que poderia ser trabalhado, [...] acho um documento bem bacana. Ele já ajudou várias vezes, quando a gente faz nosso planejamento anual, a especificar melhor o que a gente vai querer colocar como objetivo naquele ano. A professora desta terceira rede de ensino fala das orientações no município: Há diretrizes; essas diretrizes apresentam uma fundamentação teórica; trazem concepções de ensino-aprendizagem; abrem espaço para o debate em cada escola. Assim, há parâmetros norteadores e há espaços de elaboração no coletivo escolar. O objetivo, ou o sentido das diretrizes é ser um documento norteador, potencializador do trabalho do professor. Este sentido vai se explicitando na enunciação da professora. Acompanhando as diretrizes municipais, há os quadros de suporte, com sugestões que contribuem no planejamento anual. Mas neste caso, quem planeja são as professoras, tendo em vista as diretrizes. O planejamento, as escolhas, as decisões, são feitas pelas professoras, nas unidades escolares. As diretrizes impulsionam o engajamento das professoras levando-as a assumirem a autoria de seu próprio trabalho docente. As análises das situações de enunciação mostram como as professoras se apropriam das diretrizes; como tornam próprias, de si mesmas, as orientações e propostas constantes nos documentos; como reagem às prescrições e imposições que não fazem sentido na realização da atividade docente. O diálogo entre as professoras das diferentes redes contribui para a explicitação de argumentos e posicionamentos. Destacamos aqui dois aspectos que vão se tornando evidentes e relevantes nas análises a serem aprofundadas oportunamente: o primeiro diz respeito a como os conhecimentos que as professoras têm contribuem na discussão das diretrizes e nas formas de atuação; o segundo concerne ao coletivo de trabalho na unidade escolar. Vale aqui ressaltar como, na fala da professora no excerto 3, a riqueza atribuída às diretrizes se relaciona ao fato de haver uma concepção de ensino-aprendizagem, de haver um espaço de discussão e elaboração de conhecimentos e de uma práxis pedagógica. É este aspecto que nos provoca com relação à enunciação de um gestor (orientador pedagógico) da mesma rede: OP: [...] a gente começou uma discussão no grupo para que o tempo do TDC, Trabalho Docente Coletivo, metade dele fosse institucionalizado para discussão entre os pares, e que essa fosse a primeira metade e a segunda hora-aula fosse para as demais questões. A gente colocou isso no Projeto Político Pedagógico da escola. [...] Por que isso? porque o grupo estava já dentro de uma estrutura de fazer discussão sobre as condições, sobre o projeto da escola, já é um aprendizado de você entender que o Projeto Político Pedagógico não é só aquele papel, pode marcar algumas questões que garantam algumas condições de trabalho, né. Na fala do OP mostra-se uma possibilidade de colocar em debate a política da rede, as diretrizes, considerando as particularidades da unidade escolar, via discussão coletiva do Projeto Político Pedagógico. O coletivo de trabalho não é um mero agrupamento de pessoas, mas resulta de um trabalho de organização ao longo de um tempo - o grupo estava já dentro de uma estrutura para discutir sobre as condições, sobre o projeto da escola, já é um aprendizado -; e é mobilizado no sentido da construção de um objetivo compartilhado pelo corpo docente. Algumas considerações O que podemos dizer, então, sobre as relações das professoras com os planos, as normas, as prescrições, as diretrizes, levando em conta as três redes de ensino em destaque, com diferentes políticas e modos diversos de interpretação? Com base nas análises das enunciações nas reuniões de estudo, podemos pontuar algumas formas de atuação e resistência: a fala da professora no excerto 1 indica que o órgão gestor central do município produz e distribui um plano de trabalho a ser aplicado nas unidades de ensino, e que não há orientação específica ou espaço para discussão deste plano nas escolas. Essa forma de gestão, que propõe um instrumento a ser seguido, libera cada professora para trabalhar com o que acha melhor. Assim sendo, as professoras podem reagir, ignorar ou acatar o plano proposto, o que aponta, por sua vez, para a responsabilização individual da atividade docente. Diante do caráter técnico e instrumental do plano, a formação e o conhecimento das professoras fazem diferença na realização do trabalho pedagógico. O excerto 2 indica um engessamento da atividade docente, ao menosprezar a diversidade de formas de ação das professoras e restringir a participação do corpo docente pela imposição das normas. Ao invés de uma normativa orientadora da ação pedagógica, as diretrizes tendem a funcionar como lócus de prescrição e controle, implementado, muitas vezes, pelas formas de supervisão e monitoramento da coordenação pedagógica da unidade escolar. O excerto 3 evidencia as possibilidades de autonomia e autoria do trabalho docente na rede pública, dado que as diretrizes se abrem ao diálogo e à leitura crítica do documento, mobilizando as professoras e convocando-as à reflexão e ao engajamento participativo. O/a profissional da educação pode discutir concepções e prioridades, analisar condições e compromissos, e pode argumentar sobre formas alternativas de realização da prática pedagógica. Esta possibilidade, no entanto, vai indicando a importância de um posicionamento intencional e da busca de maior consistência teórica e metodológica das professoras na relação com as crianças, com (a complexidade e a construção histórica e cultural do) o conhecimento, e com as/os colegas de profissão. Não se trata, assim, da responsabilização individual de cada professora, mas do desenho de um projeto comum, referenciado na qualidade social da escola, ou seja, na concepção da educação como uma prática social e um ato político (Silva, 2009; Flach, 2012; Azevedo, Aguiar, 2016). Nesse contexto, a fala do gestor aponta para o potencial do trabalho pedagógico como praxis coletiva transformadora, lócus de resistência às políticas hegemônicas. Referências AZEVEDO, J.M.L.; AGUIAR, M.A.S., (Orgas). Qualidade Social da Educação Básica. Camaragibe. PE: CCS Gráfica e Editora, 2016. BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo, Martins Fontes, 2003. FLACH, S. F. Contribuições Para o Debate Sobre a Qualidade Social da Educação na Realidade Brasileira. Contexto & Educação. Editora Unijuí Ano 27 nº 87 Jan./Jun. 2012 FREITAS, L.C. de. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São Paulo: Expressão Popular, 2018. LAVAL, C. A escola não é uma empresa: O neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019. NOGUEIRA, A.L.H. Considerações sobre a centralidade e a complexidade do trabalho do professor alfabetizador. Cadernos de Atas. XXX Congresso da AFIRSE, 2024. SILVA, M.A. Qualidade social da educação pública: algumas aproximações. Cad. Cedes, Campinas, vol. 29, n. 78, p. 216-226, maio/ago. 2009. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br VIGOTSKI, L. S. Imaginação e criação na infância. São Paulo, Editora Ática, 2009. VIGOTSKI, L. S. Sete Aulas de L. Vigotski. Sobre os fundamentos de Pedologia. Rio de Janeiro, E-papers, 2018. VIGOTSKI, L.S. O essencial de Vigotski. Petrópolis, Editora Vozes, 2024. VOLOSHINOV, V. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo, Editora 34, 2017. O PROJETO LEITURA E ESCRITA NA EDUCAÇÃO INFANTIL (LEEI) E A LITERATURA COMO PRÁTICA DE RESISTÊNCIA: REPERCUSSÕES EM ANGOLA Mônica Correia Baptista, UFMG Priscila Ladeira, UFV Resumo Este artigo apresenta os fundamentos teórico-metodológicos da proposta formativa Leitura e Escrita na Educação Infantil (LEEI) e suas repercussões na formação de professoras angolanas da Escola Fenador, em Luanda. Com base na perspectiva histórico-cultural, a experiência respeitou realidades locais, incentivando práticas que valorizassem a cultura e a experiência docente, especialmente por meio da literatura. A formação abordou o papel da Educação Infantil na apropriação da linguagem escrita, contrapondo-se à escolarização precoce. Fundamentada em Vigotski e na Coleção LEEI (Brasil, 2016), a proposta destacou o gesto, a brincadeira e as interações como centrais no desenvolvimento da linguagem. Realizada virtualmente, envolveu análise de documentos educacionais, estudo compartilhado de materiais teóricos e análise de vivências práticas realizadas junto às crianças. Os resultados indicam mudanças nas práticas pedagógicas, com maior valorização da cultura local e da literatura infantil angolana. Além disso, a formação fomentou uma cultura leitora entre as educadoras e fortaleceu a resistência ao colonialismo na escola, promovendo uma Educação Infantil mais significativa e contextualizada. Palavras-chave: Educação Infantil; Formação de professores; Leitura e Escrita; Literatura. Introdução A antecipação da alfabetização tem levado instituições de Educação Infantil a adotarem práticas alfabetizadoras, que desconsideram os tempos, os ritmos, as necessidades e as demandas das crianças pequenas. Soma-se a isso, o fato de os cursos de formação docente não enfrentarem satisfatória e adequadamente o tema da leitura e da escrita e suas idiossincrasias quando se trata de bebês e demais crianças pequenas. Negligenciam-se, por exemplo, conhecimentos e saberes que caracterizam os processos por meio do qual as crianças, desde bebês, vão constituindo-se como sujeitos de linguagem. Diante desse cenário, elaborou-se a proposta Leitura e Escrita na Educação Infantil (LEEI), que integra ciência, arte e vivências educacionais. Implementado no Brasil entre 2017 e 2023, o LEEI, em 2024, passou a integrar o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada, alcançando 210 mil professoras. Também em 2024, a Universidade Federal de Viçosa foi convidada a ofertar formação para professoras da Escola Fenador, em Luanda, Angola. A proposta utilizou materiais e princípios do LEEI, respeitando diferenças culturais. Este artigo analisa essa experiência e suas repercussões nas práticas docentes das professoras angolanas. Pressupostos teórico-metodológicos No Brasil, o debate sobre a alfabetização na Educação Infantil ainda gera controvérsias. A pressão por resultados precoces leva a práticas mecanicistas, como cópias e memorização, desconsiderando as necessidades infantis. Vigotski, nas primeiras décadas do século XX, já alertava para a inadequação desses métodos, destacando que a escrita deve emergir de um processo natural de desenvolvimento simbólico. A perspectiva histórico-cultural revela que, desde bebês, as crianças se constituem como seres de linguagem, sendo os gestos a “pré-história da escrita” (Vigotski, 2021). O reconhecimento desse processo amplia o olhar docente sobre gestos, desenhos e brincadeiras, promovendo interações dialógicas que valorizam a simbolização e o desenvolvimento da escrita. Compreender essa dinâmica possibilita criar condições para que as crianças explorem múltiplas linguagens, construindo subjetividades por meio da interação e do jogo simbólico. No LEEI, essa abordagem extrapola a simples apropriação de técnicas, considerando a formação docente um processo que envolve ética, valores e concepções de Educação e mundo (Brasil, 2016). O projeto formação docente para a educação infantil: uma proposta extensionista internacionalizada A Universidade Federal de Viçosa (UFV), em parceria com a Escola Levantar, ligada à ONG Fenador, promoveu um projeto de formação docente em Angola. A Escola Levantar, situada em Cacuaco, Luanda, atende cerca de 200 crianças e adolescentes, refletindo a missão inclusiva da instituição, cujo corpo docente é majoritariamente composto por professores com deficiência. Em Angola, apenas o ensino primário (1ª à 6ª classe) é obrigatório e subsidiado pelo governo, mas sua universalização ainda não foi alcançada, resultando em déficit educacional. O ensino pré-escolar é ofertado, em grande parte, por instituições privadas e religiosas. O projeto formativo ocorreu virtualmente e, mesmo enfrentando os desafios com a conexão de internet local, foram realizadas as seguintes ações: planejamento e articulação entre a ONG Fenador e a UFV; análise de documentos oficiais e legislações educacionais angolanos; reuniões mensais de planejamento e avaliação; encontros formativos virtuais mensais (duas horas cada), nos quais foram abordados temas da Coleção LEEI; compartilhamento de materiais teóricos e documentais; livros de autores angolanos e propostas de desenvolvimento de situações práticas a partir das discussões realizadas Resultados e discussão Para Antônio Bispo (2015), a contracolonialidade refere-se ao processo cotidiano de “contrariar o colonialismo”. Angola é um país cuja independência foi conquistada por uma série de lutas que se iniciaram em 04 de fevereiro de 1961. Somente 14 anos mais tarde, em 11 de novembro de 1975, é que o então Presidente Agostinho Neto proclamou a independência do império português. Meio século de independência não foi suficiente para tornar Angola um país de fato livre dos preceitos colonizadores, por isso a presente formação buscou abordar a importância de “contrariar o colonialismo” no cotidiano escolar, investindo na formação das professoras como leitoras de literatura e na sua sensibilização para a promoção das culturas próprias dos territórios nos quais professoras e crianças estão inseridas. Os pressupostos do LEEI foram fundamentais nesse processo, com o Caderno 2 – Ser criança na Educação Infantil: Infância e Linguagem – promovendo mudanças na concepção docente. A professora T. relata: T. Um dos textos também que foi muito importante é “Infância e Cultura”1. Vi a necessidade de trazer o que é nosso no ambiente escolar, como as histórias, os cantos, as pinturas. T. Um dos textos também que foi muito importante é “Infância e Cultura”. Vi a necessidade de trazer o que é nosso no ambiente escolar, como as histórias, os cantos, as pinturas. As professoras sempre tocavam neste processo de valorização da nossa cultura, o que é nosso, né. Eu lembro quando as professoras nos passavam os fascículos, os conteúdos e as professoras sempre diziam: “vão lendo, mas sem esquecer daquilo que é vosso, daquilo que é a vossa cultura. Nós não queremos que vocês coloquem na prática o que é nosso, mas o que é vosso. O que vocês têm aí de bom? O que vocês têm no vosso meio ambiente? O que é histórico?” Esse movimento aproxima os pressupostos teórico-metodológicos do LEEI da noção de contracolonialidade de Bispo, valorizando a cultura local e permitindo que as crianças produzam saberes a partir de seu contexto. O encontro com a literatura infantil angolana revelou seu potencial emancipatório, conforme destaca R.: R.: Essa parte que você P. trouxe pra gente com relação à literatura infantil logo no início. Assim, foi muito importante porque aqui a gente só ganha doação de livros brasileiros e você através da capacitação você trouxe à luz essa variedade, essa riqueza da literatura infantil angolana que eu desconhecia. Então você abriu os olhos, no caso T.D. também. Aí a gente começou a comprar, o projeto começou a comprar. Eu comecei a ler. Fiquei encantada com os livros e eu pensei assim: Gente, é isso que eles têm que ouvir! Não é a cultura brasileira, eles têm que ouvir a própria cultura. Eles gostam de ouvir porque eles ouvem da “mamam”, do “papa”, da vovó, palavras que eles já ouvem e que estão no livro escrito. É bem interessante! Além das práticas de leitura e escrita, implementadas no cotidiano escolar com as crianças, a cultura leitora entre as professoras passou a ser uma realidade entre a equipe docente da Escola Fenador, e também no ambiente universitário onde as professoras participantes desta formação estudam. T.: Nesse aspecto da literatura, para além da R. colecionar alguns livros para nós, criou-nos o interesse de sermos mais apreciadoras, né, lermos mais, porque anteriormente nós praticamente não tínhamos esse contato de sempre lermos os livros, principalmente infantis. E hoje já consigo, sim, dizer que gosto de apreciar uma boa leitura. Gosto de contar uma boa história para as crianças de acordo com aquilo que lemos. E nós vamos notando também esse interesse nas crianças. Elas ficam a falar de algumas histórias que já fomos contando, aí já conseguimos observar o interesse das mesmas crianças e o gosto pela leitura, porque ali estamos a cultivar o gosto pela leitura. Quem sabe amanhã, ao ser mais velho, venham a dizer: “a minha professora da iniciação gostava de ler para nós, contar uma boa história”. D.: Falando mais um pouquinho do incentivo à leitura. Quando a gente começou a fazer leituras, contar histórias para as crianças, a gente foi ficando mais entusiasmada com o que via e apreciava. E não só, a gente agora tem também cativado muitos colegas a fazerem a leitura, não só na Escola Levantar, na Universidade também. A gente procura conversar com pessoas que estão também nesta área, incentivando. R.: E por falar em Literatura Infantil, confesso que esta para mim foi uma das melhores partes da capacitação. Passei a entender, valorizar e incentivar ainda mais a literatura, os autores e ilustradores nacionais. Pesquisei, me informei, comprei livros de autores angolanos e percebi a enorme diferença que faz para uma criança angolana ouvir uma história com elementos, figuras, palavras e lugares da sua própria terra; com ilustrações de pessoas que tem a cor da sua pele, os cabelos crespos e trançados como os dela; as cores vívidas dos tecidos, os baldes d’água na cabeça; os olhos delas brilhavam ao ouvir dentro daquela história, o nome da árvore africana: embondeiro e o fruto que ela dá: múcua. Ah como foi importante para mim perceber que as crianças correspondiam muito mais às histórias cujos os personagens viviam as mesmas experiências, dificuldades, brincadeiras e travessuras que eles. A atenção, a risada e a participação eram garantidas. O desejo pelo material teórico que embasaria as práticas cotidianas com as crianças foi destacado por uma das participantes da formação: R.: A indicação de alguns vídeos, bem como de algumas leituras foram de enorme importância, pois este embasamento teórico auxiliou muito nas práticas diárias dentro da sala de aula […] Para mim, a maior mudança que houve durante todo este período de Capacitação, foi sem dúvida o pensamento crítico das professoras T. e D. Elas passaram a refletir mais sobre os conteúdos e as formas de ensino, avaliando e algumas vezes questionando. Começaram a buscar mais informações sobre determinados assuntos relevantes para o crescimento educacional de seus alunos[i], pensando de que forma poderiam alcançar melhor determinados objetivos. Inclusive, elas puderam contribuir além do espaço escolar da Fenador, pois nas dosificações que faziam quinzenalmente, com todas os professores daquela zona/território especifico do Cacuaco, as duas relataram muitas contribuições (oriundas desta capacitação) que elas puderam passar aos demais colegas de trabalho. Algumas professoras da Classe da Iniciação de outras escolas, lhes pediram orientação/dicas de como trabalhar determinado assunto/tema. A introdução de obras de autoras (es) do país permitiu que as crianças se identificassem com as histórias contadas em sala de aula, fortalecendo a identidade cultural e linguística. Esses e outros depoimentos das professoras ressaltam a importância da formação para a valorização da literatura como forma de expressão e formação de subjetividades, mais especificamente o reconhecimento da qualidade e da importância da literatura angolana, bem como de outros aspectos que caracterizam as culturas locais. Os depoimentos evidenciaram impactos significativos, tais como: a implementação de uma rotina literária na escola junto às crianças, promovendo o uso de literatura infantil angolana; a criação de práticas educativas que valorizavam a cultura local e incentivavam o faz de conta; ampliação do acervo literário da escola com livros de autores angolanos e a multiplicação dos conhecimentos a partir do compartilhamento da experiência em outros espaços (Universidade e reunião de planejamento coletiva com a rede de educadores angolanos). Considerações finais A experiência formativa desenvolvida em Angola evidenciou a relevância d...