FORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE: CONFIGURAÇÕES E REESTRUTURAÇÃO

FFORMAÇÃO E TRABALHO DOCENTE: CONFIGURAÇÕES E REESTRUTURAÇÃO Ana Sheila Fernandes Costa Universidade de Brasília- UnB Fernando Sousa Secretaria de Educação do Distrito Federal -SEEDF Priscila Braga Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP/ Araraquara Kátia Curado Universidade de Brasília – UnB Coordenadora Resumo: A proposta do painel temático está subsidiada em duas premissas; a primeira refere-se o a contribuição para o fortalecimento da formação docente e a valorização da profissão e a segunda trata-se de abordar a partir de rede de pesquisa – INCT - elementos centrais na do trabalho docente. O objetivo é problematizar as reconfigurações do trabalho docente no contexto das transformações contemporâneas impulsionadas pelas exigências da inovação, pelas diretrizes de organismos internacionais, em especial a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), e pelas permanentes desigualdades estruturais de gênero, raça e classe. O primeiro artigo apresenta dados da pesquisa: Brasil, Chile, México e Argentina com foco na atuação da OCDE, por meio de avaliações internacionais e recomendações normativas, que impõe padrões de desempenho e eficiência que tensionam a autonomia profissional e orientam reformas curriculares e formativas alinhadas a interesses econômicos globais. O segundo artigo, a partir de uma abordagem crítica e fundamentada nos estudos das políticas educacionais e fundamentos da educação, discute-se como o discurso da inovação, presente nos documentos e orientações da OCDE – muitas vezes apresentado como solução neutra e técnica para os desafios da educação – opera como vetor de reestruturação do trabalho docente, legitimando processos de intensificação, desvalorização e precarização. 0 terceiro artigo analisa as dinâmicas das políticas educacionais e os marcadores sociais da diferença, evidenciando que as condições de trabalho e reconhecimento docente são profundamente atravessadas pelas relações de gênero, raça e classe. As pesquisas sustentam a importância de resistências coletivas e da afirmação de políticas educacionais comprometidas com a justiça social, a valorização da docência e a defesa da educação pública como prática social emancipadora. A atuação OCDE na disseminação de modelos docentes em países latino-americanos Ana Sheila Fernandes Costa Universidade de Brasília- UnB Resumo: Este trabalho apresenta um recorte da pesquisa de pós-doutorado intitulada “A atuação da OCDE na América Latina na ‘produção’ de professores de qualidade em escala global”, cujo objetivo é analisar em que medida as concepções e modelos de formação docente disseminados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) nas duas últimas décadas têm sido assimilados nas políticas nacionais de formação docente em Argentina, Brasil, Chile e México. Com abordagem qualitativa, de base bibliográfica e documental, a pesquisa está ancorada no referencial teórico da internacionalização das políticas educacionais, com destaque para a atuação de redes políticas transnacionais. A análise de documentos institucionais e políticas educacionais revela a atuação da OCDE como articuladora de uma nova forma de governança, envolvendo atores públicos e privados, nacionais e internacionais. Foram identificados quatro eixos principais: (1) redes de políticas e a governança da formação docente, (2) a teoria do capital humano como base para a construção de docentes produtivos, (3) modelos globais de formação docente baseados em padrões mensuráveis e meritocráticos e (4) a cultura da avaliação como ferramenta de responsabilização e controle. Conclui-se que a formação docente na região está inserida em um processo de internacionalização marcado pela atuação ativa da OCDE, que influencia diretamente a definição de currículos, práticas e perfis docentes em consonância com os interesses da governança global da educação. Palavras-chave: Políticas de formação, trabalho docentes, organismos internacionais. Neste trabalho apresentamos a pesquisa de pós-doutorado intitulada “A atuação da OCDE na América Latina na “produção” de professores de qualidade em escala global” . O estudo teve como objetivo geral analisar em que medida as principais concepções e modelos de formação disseminados pela Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), nas duas últimas décadas, têm sido traduzidas em políticas para formação docente em países da região: Argentina, Brasil, Chile e México. A OCDE apesar de sua origem com foco econômico, tem atuado como um “Ministério Global” (Fedfelber, 2019) por meio da realização e sistematização de dados de ensino e aprendizagem, em especial, via o Programme for International Student Assessment (PISA) e do Teaching and Learning International Survey (TALIS), com o objetivo de apoiar os países a “avançar em sua agenda de reformas”. Para além dos mecanismos de regulação em nível internacional, em nível regional, em 2013 verificamos a criação do PISA para o Desenvolvimento (PISA-D) para a América Latina. No Brasil, em 2017, o PISA para escolas criado por meio de parceria com o Instituto Leman (Oliveira, 2020). Conforme Robertson e Dale (2017), com a criação de uma Direção específica para a educação em 2002, as lógicas adotadas pela OCDE estiveram dirigidas a três orientações relacionadas: um vocabulário ideológico da reforma que seguiu o sucesso do neoliberalismo nos EUA e Reino Unido e a necessidade de limitar a intervenção do governo e embasar a governança sobre a Nova Gestão Pública; uma crescente expertise técnica em monitoramento; e uma ênfase progressiva na quantificação para elaborar a política nacional por meio de Indicadores de Sistemas Educacionais – INES. Elementos-chave que se reuniriam para formar o PISA. Estudos sobre a atuação das OIs na disseminação de um “novo” modelo de professor, em nível internacional e na América Latina, em especial, demonstram mudanças na estrutura e alcance em nível regional com a inclusão de parceiros do setor privado; reorientação quanto ao foco de ação e dos discursos, em grande medida influenciadas pelos resultados das reformas educacionais implementadas na região; pela adoção de ferramentas para construção de políticas para governança global a partir de dados baseados em “evidências” científicas e na busca sem limites pelo “Professor Qualidade”. A implementação desses novos modelos em nível nacional se daria por meio da assinatura de convênios e parcerias entre ONGs e governos locais, bem como da instituição de programas adaptados às realidades locais, como é o caso da Argentina (Oliveira et al 2019; Sorensen; Robertson, 2020; Feldfeber, 2019). A partir de Verger (2019), verificamos que esses “novos atores” têm integrado formas emergentes de governança global e atuado progressivamente na definição de agendas políticas globais e desencadeando processos de transferência e de aprendizagem de políticas. Eles têm atuado junto aos Estados, moldando suas preferências quanto a opções políticas, colaborando na identificação de interesses e posicionando-se em questões governamentais, em especial em momentos de incerteza. Diante desse quadro, entendemos que o modelo de formação docente difundido na América Latina, nas últimas décadas, está inserido em um movimento de internacionalização de políticas educacionais marcado por uma nova forma de governança que inclui atores sociais nacionais e internacionais, públicos e privados, cuja atuação política em redes, têm contribuído para a disseminação de um novo modelo docente em escala global. A OCDE enquanto articulador e catalizador dessas redes globais, têm atuado de forma direta e indireta em países da região disseminando suas diretrizes, concepções e quantificando a qualidade da formação docente (Robertson; Dale, 2017). O objetivo geral do estudo foi, portanto, verificar em que medida as principais concepções e modelos de formação docente disseminados pela OCDE nas duas últimas décadas têm sido traduzidos/assimilados nas políticas de formação inicial nos países da região, em especial no Argentina, Brasil, Chile e México. A pesquisa é caracterizada como bibliográfica e documental e adotou uma abordagem qualitativa (Huberman; Miles, 2003). A delimitação temporal compreende o período de 2000 e 2023. O estudo foi estruturado em três etapas. Na primeira, realizamos um levantamento bibliográfico sobre o tema a partir de períodos científicos e bases de dados nacionais: Revistas Qualis A e B; Revistas e anais da ANPED e ANPAE; Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES; além das bases Education Resources Information Center – ERIC; La Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc) e Rede Latino Americana de Estudos Sobre Trabalho Docente - REDESTRADO entre outras. Na segunda etapa realizamos a análise dos relatórios institucionais produzidos pela OCDE para os países selecionados para o estudo e de textos das políticas educacionais nacionais voltadas à formação de professores em vigência nos países analisados. Na terceira etapa do estudo, devido às dificuldades em identificar documentos produzidos pela OCDE sobre a formação docente na Argentina, realizamos entrevista semiestruturada de aprofundamento com dois funcionários da Direção Nacional de Cooperação Internacional do Ministério da Educação argentino. Sistematizamos a seguir os resultados da pesquisa, com foco na segunda etapa do estudo, com ênfase na análise dos relatórios produzidos pela OCDE sobre a formação docente nos países definidos para a pesquisa. Resultados O levantamento dos relatórios produzidos pela OCDE sobre os países foco da pesquisa, identificou um total de 12 (doze) documentos no período de 2000 a 2023. Os resultados das análises foram estruturados a partir de quatro eixos principais. Em linhas gerais, o primeiro eixo (1) As redes de políticas e a governança da formação docente em escala global, evidencia a atuação, nas reformas da formação docente, de uma multiplicidade de atores individuais e coletivos, públicos e privados, em nível nacional, regional e internacional. Verificamos que esses atores sociais desempenharam diferentes papéis e colaboraram na disseminação de ideias e perspectivas educacionais (Verger, 2019; Shiroma, 2020), sendo a OCDE o principal catalisador e articulador. Sob a coordenação da organização, essas redes de políticas globais têm contribuído para a difusão de concepções e modelos de formação docente, assim como na definição e execução das políticas públicas que orientam a formação inicial e continuada e, portanto, estabelecem novos perfis, currículos, saberes e práticas docentes, especialmente nos casos do Chile e do México, países membros da OCDE. No eixo (2) A teoria do capital humano como fundamento para a "construção" de docentes mais produtivos para sistemas educacionais resilientes, identificamos que a OCDE, fundamentada na teoria do capital humano, reforça os vínculos entre produtividade, capital humano e políticas educacionais (Oliveira, 2020). As recomendações contidas nos documentos orientam a seleção dos candidatos mais aptos e competentes; a progressão na carreira baseada no mérito a partir de perfis de competências; uma avaliação rigorosa para o acesso, permanência e progressão na carreira; e incentivos financeiros por meio de bônus vinculados ao desempenho dos alunos. O enfoque na dimensão subjetiva e bem-estar docente ganha relevância especial com a Pandemia de COVID-19. Sob a denominada 'Educação Emocional' e com foco na resiliência, observamos a proposição dessa dimensão como referência na definição de políticas e práticas educacionais, voltadas à formação e ao trabalho docente. No eixo (3) Modelos e concepções de formação docente de qualidade em escala global, evidenciamos a difusão de um modelo docente, de base neotecnicista, que contemplaria, entre outros aspectos, a promoção de uma formação inicial e de desenvolvimento profissional de alta qualidade, baseados em estândares que podem ser avaliados e utilizados como critérios para a permanência na carreira. Sob o argumento de que os professores estão entre os principais atores que "moldam o contexto de aprendizagem dos alunos", a OCDE tem atribuído forte ênfase à melhoria da qualidade da profissão docente (Sorensen; Robertson, 2020). Observamos, ainda, grande ênfase atribuída ao Desenvolvimento Profissional Docente (DPD), desde a perspectiva da formação continuada, em uma abordagem individualista e de responsabilização do professor. O DPD emerge, ainda, vinculado a dois aspectos: (i) como medida para melhorar a retenção e a imagem docente, incluindo ações que além de reforçar suas competências, contribuem para o sentimento de reconhecimento, confiança e satisfação profissional, contribuindo para a retenção dos professores (Malet, 2022); (ii) a mudanças organizacionais na escola capazes de promover um ambiente, clima e cultura escolar favoráveis à aprendizagem. Por fim, o eixo (4) Cultura da avaliação no campo docente, evidencia a avaliação cada vez mais “rigorosa e reflexiva”, baseada na inovação, para “apoiar os sistemas educacionais na definição e alcance de seus objetivos”. Constitui-se em uma importante ferramenta no modelo de docente disseminado pela OCDE. As recomendações são comuns para os países no que se refere a adoção de sistemas de avaliação docente, para recompensar e motivar as “boas aprendizagens”. A adoção desses sistemas em especial pelo México e Chile têm sido utilizados por um lado, para medir os conhecimentos e competências adquiridos na formação inicial e ao longo do desenvolvimento profissional, e por outro, se transformado em um mecanismo de responsabilização pelos resultados. As mudanças mais recentes na avaliação proposta pela organização incluem, além de competências para o mercado de trabalho, competências digitais, competências sociais e emocionais ou competências de pensamento de ordem superior, uma atenção especial para monitorar e avaliar o bem-estar dos estudantes. Algumas Considerações... A partir do objetivo definido para nosso estudo, os documentos analisados nos permitiram identificar novos modos de governança da formação docente nos países investigados que se materializam por meio de redes políticas globais (Verger, 2019), com destaque para a presença de institutos e fundações sem fins lucrativos. Fundamentadas na teoria do capital humano, as orientações para a formação docente estão focadas na performatividade, na melhoria da competitividade e na meritocracia, onde os docentes devem responsabilizar-se pelo seu próprio desenvolvimento profissional e são "premiados" pelos resultados de sua atuação. O modelo de docente de qualidade em escala global, contemplaria a promoção de uma formação inicial e de desenvolvimento profissional de alta qualidade, baseados em padrões que podem ser avaliados e utilizados como critérios para a permanência na carreira. A ênfase atribuída ao Desenvolvimento Profissional Docente emerge como uma medida para melhorar a retenção e a imagem dos docentes e para promover mudanças organizacionais na escola. A avaliação rigorosa constitui-se em uma importante ferramenta nesse processo; mede os conhecimentos e competências adquiridos na formação inicial e ao longo do desenvolvimento profissional, e por outro lado, se transforma em um mecanismo de responsabilização pelos resultados. Referências FELDFEBER, M. La docencia en la agenda global. Una lectura desde las propuestas de los organismos internacionales. Voces en el Fénix. n.75, p. 18-25. 2019. FELDFEBER, M. Políticas de formação e trabalho docente na Argentina a partir da mudança do século. In: Oliveira, D. A. et al. (Eds.). Políticas educacionais e a reestruturação da profissão do Educador: perspectivas globais e comparativas. Editora Vozes. 2019. p. 123-142. HUBERMAN, A. M.; MILES, M. B. (2003). Analyse des données qualitatives. Bruxelles: De Boeck et Wesmael, 2003. MALET, R. Revisão das pesquisas sobre o desenvolvimento profissional docente. evidências, debates e efeitos internacionais. Currículo sem Fronteiras, 22: e1102. 2022. 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Os resultados foram organizados em três eixos: (i) “Querer ser professora/professor” – destacando as trajetórias de vida e o vínculo entre docência e pertencimento de classe; (ii) “Estar professora/professor” – revelando o cotidiano do trabalho docente atravessado por contradições estruturais e disputas ideológicas; (iii) “Vir a ser professora/professor” – que evidencia processos de alienação, silenciamento e naturalização da profissão como missão. As narrativas apontam para a persistência da feminização, do racismo e da precarização da docência, reforçadas por discursos meritocráticos e pela lógica da responsabilização individual. Palavras-chave: Trabalho docente; Gênero; Raça; Classe social; Formação de professores. O objetivo deste artigo é analisar as dinâmicas de interpretação das políticas educacionais e os marcadores sociais da diferença, evidenciando que as condições de trabalho e reconhecimento docente são profundamente atravessadas pelas relações de gênero, raça e classe. A relevância desta análise se justifica pela necessidade de compreender como as contradições sociais influenciam diretamente a formação e a prática docente, especialmente no contexto da Educação Básica, contrapondo perspectivas idealizadas que tendem a gerar processos de responsabilização, característica inerente à interpretação do trabalho em uma perspectiva de reconfiguração sustentada pelo viés neoliberal. A accountability, baseada em resultados quantificáveis (como índices de aprovação e desempenho), transforma o trabalho pedagógico em commodity, reduzindo-o a métricas que ignoram contextos sociais e processos complexos de aprendizagem. Profissionais são pressionados a cumprir metas, mesmo em condições precárias: salas superlotadas, infraestrutura insuficiente e jornadas exaustivas. As exigências contemporâneas de inovação, diretrizes internacionais e desigualdades estruturais impulsionam mudanças no trabalho docente. O discurso da inovação legitima a intensificação e precarização do trabalho, reduzindo a docência a uma função instrumental produtiva, desvinculada de suas condições e função social. A visão idealizada da docência, associada ao compromisso intrínseco e à vocação natural, naturaliza valores e estereótipos que desconsideram os contextos sociais concretos da escola. Essa perspectiva romântica reforça a feminização da profissão e a expectativa de dedicação abnegada, especialmente quando a docência é vista como redentora da sociedade. Os achados deste artigo dialogam e corroboram com as contribuições de Apple (1995) e Hypolito (1997) ao analisarem o trabalho docente de profissionais inseridos nas políticas públicas, mediados por categorias estruturantes das relações sociais. Para defender a práxis como epistemologia na formação de professores, recorremos às reflexões de Marx, Engels (1998), Gramsci (1995) e Saviani (2012). Além disso, para problematizar a concretude social e histórica da docência, utilizamos Saffioti (2004), inserindo as categorias gênero, raça e classe na interpretação dialética do trabalho docente, por meio da metáfora do nó – uma ferramenta analítica que possibilita refletir sobre as conexões entre os marcadores sociais de diferença. O nó formado por estas três contradições apresenta uma qualidade distinta das determinações que o integram. Não se trata de somar racismo + gênero + classe social, mas de perceber a realidade compósita e nova que resulta dessa fusão (…) (SAFFIOTI, 2004, p.115). Com base nessa fundamentação teórica, destacamos que as transformações contemporâneas no trabalho não ocorrem de forma ingênua. Na Educação Básica, as condições de trabalho docente são fortemente influenciadas por desigualdades, reafirmando a feminização histórica da profissão e a naturalização de práticas pedagógicas alienadas que perpetuam estereótipos de raça e classe. Apresentamos como problema de pesquisa: Como as políticas educacionais neoliberais, articuladas a marcadores de gênero, raça e classe, reconfiguram condições e reconhecimento docente na Educação Básica, e de que modo a idealização da profissão naturaliza desigualdades e intensifica precarização, alienação e culpabilização docente? Metodologia A pesquisa se estrutura em uma análise categorial a partir do materialismo histórico-dialético. Foram realizadas nove narrativas com professoras e professores de uma rede de educação básica, (três na modalidade escrita e seis em vídeo), caracterizadas como entrevistas narrativas. As professoras e professores participantes da pesquisa escolheram codinomes que expressam um sentido significativo para a carreira. Para a análise dos dados, realizamos a transcrição e categorização das informações, utilizando categorias analíticas do método marxista, como historicidade, mediação, contradição e totalidade. Além disso, adotamos a perspectiva dialética de Saffioti, que utiliza a metáfora do nó (gênero-raça-classe) para aprender a relação estrutural entre capitalismo, racismo e patriarcado. A partir desse referencial teórico, buscamos compreender as categorias que compõem o trabalho docente, como feminização, condições de trabalho, formação inicial e continuada, além da valorização profissional. A perspectiva do nó dialético orientou a sistematização da análise em um sentido inaugural para o trabalho docente, abordando tanto os aspectos objetivos quanto subjetivos que constituem a identidade e a prática docente. Resultados e Discussão Os resultados da pesquisa indicam três categorias principais, cada uma composta por indicadores que expressam o sentido de totalidade e contradição entre o querer ser, estar e o vir a ser professora/professor: i) Querer ser professora/professor: história de vida – objetividade e subjetividade: a) funções atribuídas socialmente; b) caminhos para a docência; c) relação com a universidade pública; d) condição social de formação de estudantes da classe trabalhadora; e) ascensão social – docência e empregabilidade. As narrativas evidenciam que a escolha pela docência resulta de trajetórias pessoais e coletivas, marcadas por desafios e desigualdades estruturais. A profissão aparece como espaço de realização, mas também como alternativa de ascensão social e empregabilidade para estudantes da classe trabalhadora, mulheres e pessoas negras, que enfrentam dificuldades de formação, como a falta de tempo para dedicação exclusiva aos estudos. O “Professor Resistência” compartilha: "Fui expulso de casa por ser gay, mas minha avó me acolheu". Sua história expõe como gênero e sexualidade interagem com a vulnerabilidade social, agravada pela ausência de políticas públicas que articulem gênero, raça e classe na formação e inserção docente. Professoras das camadas populares e racializadas enfrentam não só a desvalorização profissional, mas também o peso das expectativas sociais que atravessam sua identidade no ambiente escolar. A fala da “Professora Negra” sintetiza essa realidade: "Eu era a base da base da pirâmide social brasileira. Mulher, negra e classe trabalhadora". Isso reflete o nó dialético entre precarização laboral e opressões estruturais, agravado por políticas neoliberais que intensificam desigualdades. A exigência de eficiência e produtividade, aliada à precarização, intensifica as contradições cotidianas, promovendo alienação e ocultando as causas estruturais. ii) Estar professora/professor: trabalho docente e o nó dialético gênero, raça e classe: a) função política e social no mundo do trabalho; b) a constituição objetiva-subjetiva do vir a ser nas vivências do trabalho docente. O exercício cotidiano da docência é atravessado por contradições de gênero, raça e classe, configurando um campo de disputa ideológica que reflete tanto processos de alienação quanto movimentos de resistência nas escolas. As condições concretas de trabalho, o reconhecimento profissional e as expectativas sociais evidenciam a complexidade da prática docente no contexto escolar. O trabalho docente adquire uma dimensão formativa nas relações conflituosas da escola, que reproduzem racismo, sexismo e desigualdades de classe, esvaziando a consciência coletiva e reforçando esquemas de opressão pela alienação. A lógica neoliberal, ao responsabilizar os indivíduos pelo sucesso ou fracasso, culpabiliza professoras(es) por problemas como evasão e baixo desempenho, ignorando fatores como acentuação da pobreza, racismo, violência e falta de investimento. A Professora “Ermínia” denuncia essa lógica: "Sou branca, mas vi colegas negras serem desrespeitadas com a desculpa dos resultados", expondo o racismo velado na hierarquização interna, onde vozes masculinas e brancas são privilegiadas, mesmo em ambientes majoritariamente femininos. A idealização da docência como "vocação" ou "missão" mascara a exploração, transformando sofrimento em virtude, como relata a Professora “Vocação”: "Sinto que o trabalho me escraviza, mas também me realiza". A naturalização surge quando processos sociais parecem imutáveis, como na continuação de sua fala: "Sempre foi assim; não adianta lutar". De uma maneira geral, em todas as falas, o acesso à universidade pública e as dificuldades para uma formação crítica são apontados como obstáculos, ressaltando a importância de políticas públicas que garantam permanência e formação continuada, fortalecendo o senso crítico e a mobilização coletiva no trabalho docente. iii) O vir a ser professora/professor: naturalização e alienação: a) consciência histórica; b) invisibilização e silenciamento; c) consciência em si, fragmentação e alienação; d) o nó dialético, afirmação e reprodução da alienação. A naturalização de práticas pedagógicas e a alienação docente são confrontadas pela crítica e pela práxis revolucionária. A alienação se expressa na aceitação de modelos tradicionais da profissão, enquanto a reflexão crítica propõe uma práxis que reconhece a formação como ato político e emancipador. A dialética entre alienação e conscientização evidencia a necessidade de romper com concepções fetichizadas da docência. Embora vista como meio de estabilidade e reconhecimento, a docência enfrenta conflitos que reforçam desigualdades de gênero, raça e classe, exigindo um projeto formativo que vá além da simples adaptação. A fragmentação desconecta professoras(es) das mediações sociais do trabalho docente, levando à busca de soluções individuais e à culpabilização por processos de exploração e opressão, esvaziando o sentido social, político e ontológico da profissão. A precarização se manifesta no adoecimento físico e mental. A Professora “Coordenadora” relata: "Fazia tarefas além das minhas atribuições, me sobrecarreguei até ficar esgotada". Sintomas como burnout, ansiedade e depressão são comuns, agravados pela culpabilização docente diante da contradição entre expectativas sociais e condições reais. A discrepância entre a idealização da docência e sua realidade concreta mostra que a valorização profissional exige reconhecer as contradições históricas da profissão. Isso requer que a formação docente adote uma perspectiva crítica que considere o entrelaçamento de gênero, raça e classe, superando concepções fetichizadas que perpetuam a responsabilização individual, reforçam a alienação e naturalizam discursos hegemônicos sobre a docência. Considerações Finais A apreensão do trabalho docente a partir do nó dialético gênero, raça e classe possibilita uma análise concreta das condições materiais e simbólicas do cotidiano escolar. A constituição do ser professora e professor na sociedade capitalista demanda mediações vinculadas ao nó dialético gênero, raça e classe. A contextualização docente nessas contradições evidencia o movimento das histórias de vida pela objetividade e subjetividade, enriquecendo as análises sobre o trabalho docente em um cenário de disputa pela função social da escola frente ao neoliberalismo. O nó gênero, raça e classe contrapõe a visão idealizada do ser docente à concretude histórica das relações sociais, permeadas por naturalização e alienação, que provocam estranhamento e fragilizam a tomada de consciência. O enfrentamento na formação de professores exige uma perspectiva revolucionária que revele as mediações objetivas da subjetividade docente. A alienação esvazia o sentido e as potencialidades transformadoras, reforçando desigualdades e a divisão social, racial e sexual do trabalho, limitando os enfrentamentos a conquistas, isoladas, individuais. A resistência emerge da possibilidade contraditória e emancipadora da escola no exercício coletivo da práxis docente. Referências APPLE, Michael W. Trabalho docente e textos: economia política das relações de classe e gênero em educação. Porto Alegre: Artmed, 1995. GRAMSCI, Antonio. Concepção dialética da História. Tradução de Carlos Nelson Coutinho. 10. ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. 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