ESPECTROPOÉTICA CURRICULAR DA EDUCAÇÃO INFANTIL DE PERNAMBUCO

INTRODUÇÃO As discussões suscitadas em torno do currículo e das práticas curriculares dos professores da Educação Infantil presente nesse texto compõem extratos de uma tese, inserida nas pesquisas do Laboratório em Pesquisa de Políticas, Currículo e Docência da Universidade Federal de Pernambuco. Pernambuco, considera o currículo da educação infantil como práticas que articulam as experiências e saberes das crianças ao conhecimento cultural, artístico, científico e tecnológico. Além disso, reconhece a criança como sujeito de direito que aprende vivenciando experiências, tendo a brincadeira como fio condutor (Pernambuco, 2019). Apesar dessa conceituação, destaca que tanto as práticas pedagógicas como o currículo estão voltados para “o desenvolvimento de competências e habilidades” (Pernambuco, p.21, 2019). Essa e outras ambiguidades dos fenômenos discursivos suscitam em nós, o interesse pelas lógicas manifestas na política curricular de Educação Infantil de Pernambuco, que estruturam, por exemplo, o que é ser um bom docente e que nem sempre correspondem ao vivido. Nesse trabalho, objetivamos analisar como lógicas fantasmáticas presentes no dispositivo curricular constroem subjetividades docentes. Seguimos direcionadas pela problemática: como fantasias construídas por lógicas fantasmáticas presentes no currículo da educação infantil de Pernambuco intentam subjetivar os professores em suas práticas curriculares? As lógicas fantasmáticas ligam-se aos modos inconscientes, estruturados, repetitivos e simbólicos através dos quais um sujeito interpreta a realidade e se posiciona nela. De modo geral, auxiliam a justificá-las e mantê-las por meio de afetos como medo, esperança, ressentimento ou desejo de pertencimento. A subjetividade docente, diz respeito a como o professor se percebe, se constitui e se posiciona no exercício de sua prática, tanto individual quanto coletivamente. À vista desse contexto, dialogamos com Derrida (1994, 2001, 2002), em suas compreensões de texto, espectropoética, tradução, e a abordagem das lógicas de Glynos e Howarth (2007, 2018), especificamente a lógica fantasmática. Esse encontro teórico nos permite assumir uma postura na qual o texto se traduz em estruturas reais, econômicas, históricas, socioinstitucionais, e que as construções de significação guardam rastros e invocam espectros. Assim tanto o currículo quanto a prática curricular são tidos como processos de tradução textuais, nos quais os sentidos são fluidos e movediços, sendo, portanto, imprevisíveis. Ao enfatizar que o significado nunca é fixo e nem imediatamente acessível (Derrida, 1994, 2001, 2002) coloca-o em movimento, em um estado de différance. Um diferir tanto no sentido de distinção – diferença em relação a outras palavras no sistema linguístico – quanto no sentido temporal – sendo continuamente reconfigurado no jogo de diferenças dentro da linguagem –. Ou seja, todo significado é instável e depende de redes de relações. Sugerimos que as práticas curriculares dos docentes, são construções em constante movimento, nas quais a tradução dinamiza um processo espectropoético contínuo de negociação de significados, influenciado por lógicas fantasmáticas-afetivas. Nesses processos os professores, trazem para a tradução do currículo-práticas curriculares, sua bagagem emocional, posturas, comportamentos e aprendizagens, enriquecendo ou não o exercício da docência na educação infantil. ESTRATÉGIA TEÓRICO-METODOLÓGICA A pesquisa é orientada ao problema (Oliveira, 2018) utiliza a abordagem das lógicas na construção e mobilização analítica dos dados. Nesse extrato, destacaremos as lógicas fantasmáticas. Glynos e Howarth (2007) enfatizam que a lógica fantasmática constitui uma estratégia para aprofundar a compreensão da força que mobiliza e sustenta as operações de significação relacionando-as à dimensão do afeto nas práticas de identificação. Diante disso, interessa-nos os fenômenos discursivos que (des/re) estruturam a realidade e que se viabilizaram no jogo da textualidade, ou seja, nos produtos políticos e curriculares. E, que nos possibilita perceber as relações que expressam os vínculos fantasmáticos curriculares e pedagógicos, bem como as lógicas fantasmáticas que estruturam e interpelam subjetividades. Nessa direção, espectros e rastros operam orientações heurísticas, projetando unidades de sentido à ideia de superinvestimento fantasmático, buscando interferir padrões de produção de subjetividade, possibilidades de (inter)ação das práticas curriculares dos professores (Oliveira, 2018). ESPECTROPOÉTICA: Fantasias e Lógica Fantasmática do Currículo de Educação Infantil de Pernambuco Utilizamos a compreensão derridiana sobre espectropoética, para relacionar as ideias sobre a escrita, a presença e a ausência. O termo “espectro” na exploração da relação entre o texto e o significado-algo que está presente-, mas não de forma tangível, uma presença que evoca a ausência. E, de tradução, processo que envolve a interpretação e a reinterpretação de significados, que por sua dimensão espectral, apresenta-se como forma de espectropoética, onde o que é “perdido” na tradução (ausências) e o que é “ganho” (novas interpretações) coexistem influenciadas por contextos, experiências. Procuramos pensar o currículo da Educação Infantil, como significação movente de différance, que evoca espectros e vinculações afetivas, pois compartilhamos da perspectiva derridiana que a escrita subverte a noção de uma verdade presente e acessível diretamente na fala. Nesse enfoque, a articulação dos sentidos políticos é construída por significantes utilizados de diferentes formas por diferentes atores políticos e educacionais, sendo constantemente negociados e reinterpretados ao longo do tempo. Nos textos curriculares, isso se manifesta na necessidade de reinterpretação e adaptação, pois nunca contém um significado absoluto, ou seja, todo significado é instável e depende de redes de relações. Um exemplo, a dimensão socioemocional, um rastro, presentes nas competências gerais do currículo– “reconhecendo suas emoções e as dos outros com autocrítica e capacidade de lidar com elas” (Pernambuco, p.24, 2019). Como espectro, as competências socioemocionais, assumem sentidos diversos, para defensores da educação pública relacionam a uma abordagem emancipatória do ensino. Enquanto, do outro lado, os setores empresariais as usam para justificar uma adaptação dos estudantes ao mercado de trabalho. Outros espectros presentes no currículo da Educação Infantil de Pernambuco, carregam consigo as marcas do que foi, mas que também aponta para o que ainda não foi dito ou que pode ser dito de outras maneiras. A construção coletiva e democrática do currículo, serve-nos de exemplo para entender como a fantasia-estrutura psíquica-é usada para sustentar o desejo e posicionamentos no mundo, ou seja, media nossa relação com o mundo e com o Outro. E, no nosso caso específico, fantasias que sustentam práticas pedagógicas. Vejamos, “o currículo aqui é compreendido como fruto de uma construção coletiva que, envolve diversas etapas, instâncias, sujeitos, intenções e finalidades” (Pernambuco, p.17, 2019). Esse fenômeno discursivo, utiliza-se da participação de professores, universidades e outras entidades da sociedade civil, para criar um sentimento de pertencimento e responsabilidade compartilhada, apelando ao desejo de contribuir para uma educação de qualidade que reflita a identidade cultural, política, econômica e social do Estado. O mesmo ocorre com diversidade, enfatizada na perspectiva de valorização da diversidade cultural, biológica, étnico-racial e na promoção do respeito às diferenças e construção de identidades. Ambas as construções apelam ao sentimento de inclusão e pertencimento, incentivando práticas educativo-pedagógicas que combatam preconceitos e discriminações. Essas influências nos permitiram identificar lógicas fantasmáticas que envolvem a dimensão dos afetos humanos, e podem sustentar-se em narrativas emocionais dos professores da educação infantil, tanto por um estado ideal – fantasia beatífica – ou evitam um desastre – fantasia melancólica ou catastrófica –. Ambas, são responsáveis por criar uma ilusão de fechamento e plenitude, fazendo parecer que certos significados ou ordens sociais são necessários e naturais, escondendo sua construção histórica e contingente. Observem: preconizada nas DCNEI, as interações e brincadeiras correspondem dois grandes eixos que devem permear o currículo da Educação Infantil....vivenciar um currículo estruturado por esses dois eixos significar pensar na criança como um sujeito integral que se relaciona com o mundo e aprende através da mediação com o outro, com a brincadeira e a cultura (Pernambuco, p.57, 2019). Ao reconhecer a brincadeira, como um direito fundamental das crianças e um dos eixos estruturantes das práticas pedagógicas na Educação Infantil firma-se que “as crianças são competentes, produzem culturas e são nelas produzidas através das brincadeiras” (Pernambuco, 2019, p. 57). O currículo apela ao afeto e à importância do lúdico no desenvolvimento infantil incentivando práticas pedagógicas que respeitem e promovam esse direito: “vale ressaltar que a brincadeira, que se fala, trata-se de uma brincadeira que estrutura a condição infantil, que oferte subsídios para a construção de afetos e vivências” (Pernambuco, 2019, p. 58). Encontramos uma fantasia beatífica, quando se coloca o brincar como caminho para uma infância plena. Como visto, no currículo, o brincar é apresentado como essencial para o desenvolvimento integral da criança, promovendo criatividade, autonomia e socialização. Essa lógica sustenta a ideia de que, ao garantir o brincar a instituição de educação infantil, está oferecendo condições de pleno desenvolvimento das crianças. Afinal, é defendido ser “impossível dicotomizar o brincar e o aprender, elas brincam e brincando aprendem o tempo todo” (Pernambuco, p. 58, 2019). A ideia de que todas as crianças têm direito ao brincar, constrói uma fantasia de inclusão plena, sugerindo que, ao garantir esse direito, estamos proporcionando equidade educacional, pois “permite ao professor um atendimento amplo, plural e equitativo do ponto de vista curricular” (Pernambuco, p. 61, 2019). No entanto, essa construção fantasmática pode ocultar contradições, como desigualdades sociais e estruturais que impactam o acesso ao direito de brincar. Um exemplo disso é a precarização da Educação Infantil em comunidades marginalizadas, pois nem todas as instituições de educação infantil oferecem condições arquitetônicas pensadas para as especificidades das infâncias. O próprio currículo em suas ambiguidades aponta: “é significativa a escolha de lugares para o desenvolvimento das brincadeiras e repouso, alimentação, higiene, atividades lúdicas, jogos e brincadeiras” (Pernambuco, 2019, p. 64). Do outro lado, temos a fantasia catastrófica, a ameaça da escolarização precoce e da supressão do brincar ou sua redução a uma estratégia de ensino. Essa fantasia emerge do perigo iminente: a possibilidade de transformação da Educação Infantil em um espaço escolarizado, onde o ensino formal sufoca o brincar, com práticas de escolarização precoce e a mecanização do ensino. Ambas as fantasias construídas em torno do brincar, coloca-nos como professores em frente ao Real. Algo que não pode ser representado adequadamente e que, quando acessado, causa ruptura, ou seja, desestabiliza a fantasia, pois se devem encarar a falta. Em termos curriculares, esse real força a construção de outra estrutura psíquica. Uma perspectiva de equilíbrio entre a perspectiva do brincar livre, que promove aprendizado através da exploração e da interação, sem a pressão de resultados imediatos. E, a práticas pedagógicas mais sistemáticas, pode ocupar uma nova forma de escape. As lógicas em torno do brincar, destacam como as relações pedagógicas não são somente construídas por forças materiais, mas também por imagens e fantasias que moldam as compreensões sobre a docência. Essas formas sutis e, muitas vezes, invisíveis, que governam a nossa percepção do fazer pedagógico, ampliam as possibilidades de críticas ao currículo como estrutura simbólica e ideológica. CONSIDERAÇÕES FINAIS Na espectrologia de significação curricular da Educação Infantil, as fantasias e lógicas vista acima, podem ser interpretadas como promessa de completude — no caso, a realização de uma educação de qualidade e culturalmente relevante —, mobilizando afetos e desejos que sustentam a adesão às práticas pedagógicas propostas no currículo. Isso, nos ajuda a compreender que o discurso político e social não opera somente com argumentos racionais, mas também mobiliza afetos e fantasias que estruturam adesão à certas ideias e práticas, levando-nos a compreender por que algumas narrativas persistem, mesmo quando são criticadas ou questionadas. Acreditamos que no jogo espectrológico, lógicas fantasmáticas engendram ou inviabilizam enunciados e sentidos via interpelações afetivas, na composição das práticas curriculares e pedagógicas dos professores. As lógicas fantasmáticas destacadas no trabalho, seguem estruturando narrativas afetivas que tanto o exaltam o brincar quanto o defendem de ameaças externas. Contribuindo para a adesão de práticas pedagógicas específicas, mas também podem mascarar contradições e desafios estruturais na implementação do brincar como direito. REFERÊNCIA DERRIDA, J. Espectros de Max: o estado de dívida, o trabalho do luto e a nova Internacional/ Jaques Derrida. Trad. Anamaria Skinner. - Rio de Janeiro: Relume-Demará, 1994. DERRIDA, J. “Che cos’è la poesia?”. Trad. de Tatiana Rios e Marcos Siscar. Inimigo Rumor, n. 10, p. 113-116, maio, 2001. Disponível em: https://edisciplinas.usp.br/mod/resource/view.php?id=2374327. Acesso em 14 de setembro de 2023. DERRIDA, Jacques. Torres de Babel. (1987-1998). Trad. Junia Barreto. Belo Horizonte. Editora da UFMG, 2002. GLYNOS, J.; HOWARTH, D. Logics of critical explanation in social and political theory. London: Routledge, 2007. GLYNOS, J.; HOWARTH, D. Explicação crítica em Ciências Sociais: a abordagem das lógicas. In: LOPES, A.; OLIVEIRA, A.; OLIVEIRA, G. A Teoria do Discurso na pesquisa em educação. Recife: Editora UFPE, 2018. OLIVEIRA, Gustavo. Provocações para aguçar a imaginação/invenção analítica: aproximações entre a Teoria Política do Discurso e Análise do Discurso em Educação. In: LOPES, A.; OLIVEIRA, A.; OLIVEIRA, G. A Teoria do Discurso na pesquisa em educação. Recife: Editora UFPE, 2018. PERNAMBUCO. Secretaria de Educação e Esportes. Currículo de Pernambuco: educação infantil/ Secretaria de Educação e Esportes, Dirigentes Municipais de Educação; coordenação Ana Coelho Vieira Selva, Sônia Regina Diógenes Tenório; apresentação Frederico da Costa Amâncio, Maria Elza da Silva, Recife, 2019. Disponível em: https://www.afogadosdaingazeira.pe.gov.br/selecao-simplificada/CURRICUL… Acesso em 09. mar. 2023.