ESCOLA DE SURDOS E O PRINCÍPIO POLÍTICO DO COMUM

ESCOLA DE SURDOS E O PRINCÍPIO POLÍTICO DO COMUM Introdução É possível pensar a escola de surdos como princípio político do Comum? Mobilizadas por esse tensionamento, a partir de estudos desenvolvidos por Dardot e Laval (2017) e considerando as pesquisas de Ostrom (1990), compreendemos o Comum enquanto um princípio político de ação coletiva implementada nas práticas desenvolvidas em instituições. Essas práticas são definidas por meio de um conjunto de regras e normas efetivamente aplicadas na alocação dos recursos comuns e na reciprocidade dos sujeitos para organizar as suas atividades. As normas correspondem a valores internos ao grupo e as regras são representações compartilhadas com o exterior. Assim, pautadas nesses autores, entendemos que não há princípio político do Comum sem cooperação, que requer por sua vez reciprocidade no retorno e no compartilhamento dos valores e das regras por parte dos sujeitos. No princípio político do Comum, a confiança mútua explica a reciprocidade, considerada como uma norma moral internalizada, ou como um princípio de troca social, caracterizado pela vontade de cooperar. Portanto, sob a perspectiva da reciprocidade, o Comum, como princípio político, constitui uma lente de percepção da realidade, um enquadramento para uma vida de ações, de deveres, de responsabilidades uns com os outros, de todos por todos como um projeto. Nessa condição, o Comum é entendido no sentido de princípio e não de substância ou da qualidade dessa substância. O princípio é aquele que vem primeiro e fundamenta o restante – um verdadeiro começo que rege e domina tudo o que vem depois. Comum como princípio político que ordena, rege, comanda toda a atividade política. Nesse horizonte a escola, enquanto espaço estruturado por normas, constitui-se como uma das instituições nas quais o princípio político do Comum pode ser analisado, pois ela é atravessada por dinâmicas de reciprocidade, reconhecimento e compartilhamento que podem configurar práticas coletivas fundadas na cooperação. Pensar a escola de surdos a partir do Comum implica deslocar o olhar das avaliações instrumentais ou normativas para compreender o modo como ela participa da constituição do sujeito como ser público, engajado em relações sociais pautadas pela corresponsabilidade. Assim, a escola emerge como uma forma institucional que, embora tensionada por contradições históricas e políticas, guarda a potência de instituir o Comum como princípio orientador da vida coletiva. Ao olharmos para a instituição escolar, assumimos como premissa as palavras de Justino Magalhães (2004, p. 124), ao afirmar que a “[...] história da escola não é necessariamente a história do melhor dos mundos”. Partindo dessa concepção, nossa produção não tem por objetivo analisar o funcionamento de uma dada escola, no caso a escola de surdos, nem avaliar se o modo de funcionamento é o mais adequado em determinado contexto social e histórico, mas discutir o processo em que se desenvolve o deslocamento dos sujeitos da vida privada para a sua inscrição na vida pública. Nesse movimento, segundo Masschelein e Simons (2017, p. 38), “[...] a escola tem a ver com a força que nos puxa da nossa ‘direção natural’, que nos força a atravessar o rio e deixar o nosso ninho”. A partir dessa lente concentrar o foco na escola, em sua matriz Moderna, é trabalhar com uma instituição que inscreve o sujeito no mundo, um espaço de iniciação, ou seja, de engajamento dos sujeitos ao exercício coletivo no espaço público. A escola de surdos, entendida neste trabalho como uma instituição voltada ao ensino de crianças e adolescentes surdos, passou, ao longo do tempo, por mudanças de perspectiva linguística em relação à educação desses sujeitos. No decurso histórico, a língua sempre esteve na ordem do dia nas discussões acerca dos processos educacionais que envolvem os sujeitos surdos. No período que engloba as décadas de 1970/90, a língua da/na escola passou por uma série de mudanças, ora o planejamento esteve estruturado na língua portuguesa, na modalidade oral e escrita, ora a produção de um ambiente bilíngue esteve em processo de consolidação, contudo a língua de sinais sempre, pelas narrativas de memória dos sujeitos surdos, circulou na escola por meio da comunicação estabelecida entre alunos-alunos e alunos-professores. Em nosso presente, ao nos referirmos à escola de surdos, estamos pautadas no que prevê o artigo 60-A da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, ou seja, uma escola de educação bilíngue de surdos na qual a Língua Brasileira de Sinais (Libras) é primeira língua e, o português escrito, a segunda língua. Entretanto, compreendemos que uma escola não se restringe às línguas que nela circulam, o movimento de retirada do ninho, como Masschelein e Simons (2017) referem, provoca outros movimentos, aos quais nos atentaremos após a apresentação dos aspectos metodológicos. Metodologia Para o desenvolvimento desse movimento, e com o objetivo de pensar a escola de surdos como princípio político do Comum, os dados que compõem este trabalho são narrativas de memória de 11 surdos, que estudaram e, posteriormente, atuaram como docentes de uma escola de surdos. Tais narrativas foram produzidas a partir da metodologia de História Oral em Língua de Sinais, no ano de 2023, por meio de vídeo-gravações em Libras, que foram traduzidas para a língua portuguesa escrita e revisadas pelos participantes da pesquisa, para a assinatura dos Termos de Consentimento Livre e Esclarecido. Além disso, informamos que a produção dos dados seguiu as determinações da Comissão Nacional de Ética em Pesquisa (CONEP). Neste recorte, utilizaremos os dados de quatro entrevistados e suas informações pessoais serão mantidas em sigilo. No que se refere ao trabalho com a memória, destacamos a necessidade de atentar para a pergunta que norteia a produção da pesquisa, qual seja: “o que, ainda, está aí?” (Cunha, 2022). Assim, não se trata de uma verdade, mas de uma versão possível a partir de fragmentos do passado. Além disso, julgamos importante destacar que as narrativas de memória sobre a escola, e o processo de escolarização dos sujeitos, localizam-se em uma determinada escola de surdos e temporalmente situadas no período entre os anos de 1970-1990. Essas informações são relevantes, pois se trata do estabelecimento de conexões, como uma teia, entre significados e significações. Segundo Fernandes (2004, p. 13), a história da educação se caracteriza como um trabalho de auto e heteroformação, cujo principal suporte é a instituição escolar. A escola, embora suscetível a uma possível simplificação conceitual, configura-se como um “[...] conjunto de práticas, exercitadas por sujeitos qualificados em espaços e tempos qualificados, dispondo de materialidades propiciadoras da apropriação/desapropriação de saberes, crenças e atitudes, ou seja, da cultura escolar”. Retomando a produção dos dados, entre as questões que foram mobilizadoras das narrativas de memória, perguntamos sobre a vida antes e depois do ingresso na instituição escolar, a organização da escola e os impactos dessa instituição em suas vidas. Na estruturação dessas questões, interessava-nos saber sobre as relações familiares e detecção da surdez, que por muitos dos participantes foi apontada como um momento de questionamento sobre a capacidade de desenvolvimento desses sujeitos, por parte dos pais, até a tomada de decisão de matrícula na escola de surdos, sob a influência de médicos e/ou pessoas próximas às famílias. Análise e discussão de resultados Ao compreender a escola como instituição de produção e manutenção de equipamentos coletivos, defendemos que, nesse espaço, práticas e movimentos constituem formas de apoio mútuo, frequentemente encontradas em comunidades. Pela perspectiva da reciprocidade, esse tipo de cooperação corresponde a uma estrutura elementar de compartilhamento. Trata-se de uma estrutura simétrica entre o indivíduo e o grupo e entre cada um dos indivíduos e o grupo. A ação coletiva depende da capacidade de elaboração e adaptação a regras comuns, cuja institucionalização dentro de um grupo constitui uma incitação à cooperação e ao compartilhamento. Nesse patamar, a reciprocidade constitui uma norma social universal, entre outras (Ostrom, 1990), mobilizadora do princípio político Comum. Considerando o princípio político do Comum, o primeiro excerto que apresentamos para a análise é a sinalização de um dos entrevistados que trata da relação com sujeitos de diferentes classes sociais no contexto escolar, diferente do que vivenciava fora do contexto escolar. Segundo ele, Eu vinha de uma escola de classe social alta, todas as famílias tinham o mesmo padrão, e fui para uma escola com alunos de diferentes classes sociais, isso me impactou. [...] Ali aprendi sobre diversidade social, por exemplo, quando ia até a casa de uma amigo surdo muito pobre e passava por lugares que não estava acostumado, comia algo diferente, era tudo novo para mim (Entrevistado 1, 09/12/2023). A escola como um lugar de acontecimentos produz encontros. Ao encontrar com outros sujeitos, para além daqueles do núcleo familiar, opera-se com a noção do Comum, como explicita um dos participantes, afirmando que na escola ele encontrou “outras crianças, brincávamos e aprendi a sinalizar” (Entrevistado 4, 20/11/2023). Esse encontro com outras crianças marca a potência desse processo, quando o sujeito passa a se reconhecer como um outro também criança. Além de se relacionar com os pares da mesma idade, ao possibilitar o contato com colegas de outras faixas etárias, a escola permite a produção de uma cultura, a cultura escolar (Escolano Benito, 2017), (re)produzida na instituição de ensino, segundo o entrevistado, “[...] a troca nos intervalos e as provocações com humor, principalmente dos surdos mais velhos quando zombavam de mim. Era como uma herança e compromisso, fizeram comigo, agora eu tenho que fazer com os mais novos” (Entrevistado 1, 09/12/2023). Essa troca, estabelecida por meio da brincadeira e da provocação, institui algo que se materializa na sinalização de um dos entrevistados, ao afirmar que aquele espaço era um mundo em que era possível conversar “sobre tudo da vida” (Entrevistado 8, 09/11/2023). O diálogo sobre tudo, sobre a vida, sobre a forma se ser para e no mundo é uma ação da escola que potencializa a produção da experiência no espaço público. Para um dos entrevistados, estar na escola, na escola de surdos, produz um encontro com o conhecimento, mas, sobretudo, com a “[...] constituição de quem eu sou, como me reconheço e reconheço os meus iguais” (Entrevistado 11, 27/11/2023). Na continuidade, o entrevistado afirma: Entrei na Escola Concórdia sem saber de nada, sem saber o significado dos conceitos, sem saber o que eu podia ou não... Comecei a entender que eu podia, cada vez mais eu podia e isso foi ganhando magnitude. Entendi que eu era capaz, que os outros eram capazes... Algo que antes eu desconhecia. Dá... Mudou muito a minha vida, sim! Mudou a minha vida. Parece que me foi dada a oportunidade de buscar, explorar (Entrevistado 11, 27/11/2023). Segundo Moraes (2021, p. 123), a escola “[...] viabiliza aos surdos a oportunidade da construção de um comum no mundo”, pois, ao assumir a tarefa de “[...] lançar os novos no mundo, de apresentar o mundo, ela abre para esses estudantes esse mundo da velha geração e possibilita que eles se constituam como uma nova geração capaz de reinventar esse mundo”. Assim, perante as memórias apresentadas nas narrativas dos sujeitos surdos, defendemos que a escola, enquanto princípio político do Comum, opera modos de significação do humano, constituídos na articulação entre o biológico, o social, o cultural e o ecológico. Isso implica considerar a função da escola no desenvolvimento de capacidades mais amplas que puramente cognitivas, pois desloca a concepção de formação para a mobilização do humano articulado ao meio em que vive e ao mundo que habita. Considerações finais Retomando a pergunta de pesquisa, se é possível pensar a escola de surdos como princípio político do Comum, podemos inferir, pela análise das memórias surdas, que a escola de surdos, ao estruturar rituais, encontros e partilhas, também organiza uma experiência de mundo em que o Comum é praticado. No processo, percebe-se a instituição como espaço de ação coletiva que promove experiências de pertencimento, ou seja, um dispositivo que não apenas organiza corpos e tempos, mas pode também constituir-se como terreno para a emergência da cooperação, da reciprocidade e da produção compartilhada de sentido. Nessa lógica, ao observarmos as experiências de estudantes surdos, percebemos como a escola pode operar como lugar de emergência do Comum — sobretudo quando reconhece os sujeitos surdos em sua singularidade linguística e cultural, e possibilita o engajamento em práticas coletivas que superam a lógica da integração e da adaptação para afirmar a diferença como potência formativa. Assim, a escola de surdos produz condições para que outros modos de existência coletiva sejam pensados, experimentados e vividos. Referências CUNHA, Maria Teresa Santos. Arguição da banca de qualificação de doutorado de Estela Denise Schütz Brito. Universidade do Vale do Rio dos Sinos - Unisinos, São Leopoldo, 2022. DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. Comum: Ensaio sobre a Revolução no Século XXI. São Paulo: Boitempo, 2017. ESCOLANO BENITO, Agustín. A Escola como Cultura: experiência, memória e arqueologia. Campinas: Alínea, 2017. FERNANDES, Rogério. Apresentação. In: MAGALHÃES, Justino Pereira de. Tecendo Nexos: história das instituições educativas. Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2004. p. 9-14. MAGALHÃES, Justino Pereira de. Tecendo Nexos: história das instituições educativas. Bragança Paulista: Editora Universitária São Francisco, 2004. 178 p. MASSCHELEIN, Jan; SIMONS, Maarten. A língua da escola: alienante ou emancipadora? In: LARROSA, Jorge. Elogio da escola. São Paulo: Grupo Autêntica, 2017. MORAES, Violeta Porto. A possibilidade da escola de surdos: a defesa da escola para o encontro com o mundo. 2021. 188 f. Tese (Doutorado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade Federal de Pelotas, Pelotas, 2021. OSTROM, Elinor. Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. New York: Cambridge University Press, 1990.