EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA E ENFRENTAMENTO DAS VIOLÊNCIAS ESCOLARES

PAINEL TEMÁTICO EDUCAÇÃO DEMOCRÁTICA E ENFRENTAMENTO DAS VIOLÊNCIAS ESCOLARES Fernando Seffner - UFRGS Fernando Penna - UFF Catarina Carneiro Gonçalves - UFPE Coordenador: Fernando Seffner - UFRGS Resumo: Este painel temático se articula em torno de três ideias político-pedagógicas centrais. A primeira delas é a crença de que a democracia é o sistema mais adequado para garantir tanto a qualidade de vida de todas as pessoas quanto a sustentabilidade do planeta, alicerçado no princípio de que seres humanos e meio ambiente estão interligados e não podem ser considerados separadamente. A segunda ideia é a de que assistimos, no contexto contemporâneo, a uma escalada das violências, dentro e fora da escola, e que tal escalada origina situações de estigma, preconceito e discriminação no cotidiano escolar, bem como a ocorrência da evasão escolar, o que compromete o direito à educação das crianças e dos jovens, princípio da Constituição Federal de 1988. A terceira ideia é a de que a manutenção da democracia exige um esforço contínuo de educação democrática. Embora a formação em torno da importância da democracia não seja responsabilidade exclusiva da escola, a trajetória escolar desempenha um papel essencial na construção de indivíduos que valorizam e defendem a democracia. Os três conceitos que sustentam este painel – democracia, educação democrática e violências – serão abordados a partir de pesquisas no campo da educação e no campo da ciência política. As três exposições que suportam o debate no presente painel articulam pesquisas, leituras, vivência e acompanhamento do cenário educacional e do cenário político brasileiro e mundial. Destacamos um ponto essencial sobre a democracia: ela se estabelece ao reconhecer a legitimidade dos conflitos e se apresenta como o melhor meio para lidar com eles, promovendo soluções por intermédio do diálogo entre as diferentes partes envolvidas. Em relação à educação democrática escolar, enfatizamos que o percurso escolar é, essencialmente, um aprendizado sobre a coletividade, sobre o bem comum, sobre as regras de convívio no espaço público, e a participação na vida política da esfera pública. Vale lembrar um dos princípios fundamentais de Paulo Freire: ninguém aprende sozinho, pois o aprendizado acontece em um ambiente coletivo, plural e diverso. A escola pública representa bem este ambiente. As exposições provocam o debate em torno da visão de uma escola profundamente comprometida com a educação democrática. Isso se manifesta não apenas no ensino das disciplinas específicas, mas também nas atividades coletivas, no desenvolvimento de projetos, na abordagem de temas transversais, nas comemorações e rituais cívicos, nas assembleias estudantis, nas reuniões pedagógicas e nos encontros da comunidade escolar. Palavras-chave: Educação democrática; educação; violências escolares; democracia; PRIMEIRA FALA Docência em tempos pouco democráticos Fernando Seffner Resumo: A fala aborda um conjunto de conceitos centrais em torno da democracia. Com o apoio das produções teóricas de Chantal Mouffe e de Marilena Chauí, dentre outros autores e autoras, estabelece a necessidade de um processo de radicalização da democracia, no sentido de uma democracia popular. A fala também analisa algumas conexões entre democracia, e falta de democracia, e seus impactos no campo da educação. Em particular, faz isso preocupada com a liberdade de ensinar (liberdade de cátedra como por vezes é chamada), e com a autonomia da escola, dois elementos que sofrem severo ataque por parte dos movimentos sociais de extrema direita e das religiões fundamentalistas. A partir de um conjunto de relatórios (mundiais, latinoamericanos e brasileiros) a fala aborda o tema da crise das democracias liberais, e particularmente de seu impacto entre as culturas juvenis. Tal fenômeno é analisado no contexto da governamentalidade neoliberal, e dos processos de desdemocratização, conforme a obra de Wendy Brown. A fala traz elementos que permitem posteriormente, nas duas outras falas que seguem, debater a importância da educação democrática como valor cultural, pedagógico e político importante da trajetória escolar, e a importância da educação democrática como ferramenta frente às violências escolares e aos discursos de ódio. Palavras-chave: democracia; crise das democracias; democracia liberal; radicalização da democracia; conexões regimes democráticos e educação pública Texto do primeiro resumo expandido Quatro indagações delimitam o terreno desta primeira exposição no painel. A primeira delas diz respeito a indagar se a democracia é efetivamente um valor fundamental no imaginário da população brasileira. Ao enfrentar problemas cotidianos, como desemprego, falta de vagas para os filhos na educação infantil, discriminação racial, inexistência de garantias legais no ambiente de trabalho, brasileiros e brasileiras associam a democracia como parte da solução de tais agravos? Ou a democracia é vista como algo positivo, como as coisas deveriam ser, mas não é pensada na pauta da vida do dia a dia? A crise pela qual a democracia passa atualmente, chamada de desdemocratização, morte da democracia, perda do sentido de representação na democracia, esvaziamento dos regimes democráticos, é percebida como um problema pela maioria? Ou, ao contrário, é um tanto desejada, uma vez que a democracia liberal não atendeu aos anseios da maioria? E quais grupos são os que mais decididamente obtêm vantagens com a crise na democracia? A terceira indagação envolve pensar acerca da democracia que desejamos, e das condições que desfrutamos para que ela efetivamente possa ser implantada. Que regime democrático pode melhor servir à maioria da população, e que características deve ter esse regime? Que caminhos existem, e são considerados viáveis, para construir um regime dotado de tais qualidades? A quarta indagação nasce do esforço em estabelecer diálogo entre as indagações acima e o campo da educação. Quais são as conexões entre educação e democracia? Em que medida a perda da densidade democrática em uma sociedade afeta o campo da educação, particularmente aquele da educação pública? E como a função docente é afetada pela perda do conteúdo democrático em uma sociedade? O conceito de democracia vai além de uma simples forma de governo ou da realização de eventos específicos, como eleições. Ele representa um sentido mais amplo da vida política, baseado na percepção do direito a ter direitos, conforme discutido por Chauí (2018, 2018a). Viver em uma democracia significa existir com a garantia de que a participação política está ligada à expansão contínua de direitos, tanto individuais quanto coletivos. Uma sociedade democrática é aquela que constantemente cria e assegura novos direitos, protegendo e ampliando as diversas formas de viver. Dessa maneira, estamos sempre testemunhando o reconhecimento de novas maneiras de existência. A invenção de novas maneiras de existência guarda estreita relação com a educação, com o desenvolvimento tecnológico, com o diálogo entre as culturas, com o estímulo à criação de futuros possíveis, com releituras dos modos como se viveu no passado. Viver é alargar o próprio conceito de vida possível, combatendo as formas de preconceito, estigma e discriminação que existem em relação à modos de vida tidos como abjetos, inferiores, menos nobres ou supostamente atrasados. No contexto atual, quem duvida que temos a aprender na relação humanidade natureza com os povos originários, tidos por muito tempo como atrasados? A disseminação de desinformação e a proibição de determinados temas no ambiente escolar – como gênero e sexualidade, memória, verdade e justiça em relação a períodos autoritários da história nacional, e o conhecimento das tradições dos povos originários e africanos – resultam na diminuição da qualidade democrática, pois restringem o direito à educação. A democracia se define pela criação e ampliação de direitos, sempre com o objetivo de melhorar a vida das pessoas, não apenas em um sentido individual, mas tendo como princípio orientador o bem comum. A coexistência de diversos direitos, sejam individuais ou coletivos, exige compreender que eles se equilibram mutuamente. Todos os direitos individuais também são coletivos, pois não podem ser exercidos em prejuízo da coletividade. Dizer que vivemos em uma democracia vai além de simplesmente enumerar leis e normas – por mais que elas sejam fundamentais, como as que garantem o direito ao voto, protegem a liberdade de expressão e asseguram um tratamento digno nos processos judiciais e policiais. A afirmação de que vivemos em uma democracia significa reconhecer uma determinada correlação de forças no cenário político, na qual diversos grupos sociais – sejam eles classes, identidades coletivas, movimentos políticos ou comunidades locais – têm liberdade para pressionar pelo reconhecimento de seus direitos. Em uma verdadeira democracia, nenhum grupo detém tanto poder a ponto de impedir que os demais sequer expressem suas demandas, muito menos que tenham seus direitos reconhecidos e garantidos (MIGUEL, 2022). É possível conhecer melhor a democracia em que vivemos, e a modalidade de educação democrática que necessitamos, analisando elementos em torno da crise pela qual passam os regimes democráticos no mundo, o que se reflete também em uma crise da democracia enquanto um conceito e um sistema de governo hoje percebidos como desgastados. Nos valemos para isso de cinco relatórios (dois mundiais, dois latino-americanos e um brasileiro), apresentados nas referências bibliográficas e comentados aqui em seus principais achados. De acordo com dados compilados nas últimas edições dos cinco relatórios, já são 15 anos consecutivos em que a parcela da população mundial vivendo em países em processo de autocratização supera a daqueles que experimentam um aprofundamento da democracia. O relatório define autocratização como um processo contínuo de enfraquecimento das instituições democráticas, caracterizado por diversos fatores, como: falta ou limitação de eleições livres e justas; manipulação dos resultados eleitorais e ataques aos sistemas de votação; restrições à liberdade de expressão e de imprensa; comprometimento da independência do poder judiciário; privatização ou desmonte de serviços públicos essenciais, como saúde, educação e previdência; redução das liberdades civis; repressão ao direito de protesto; censura à produção artística e cultural; implementação de sistemas de vigilância e controle de informações que ameaçam os direitos cidadãos; falta de transparência no acesso a dados da administração pública; perseguição a opositores políticos e partidos; restrições à organização política e à participação na vida pública; imposição de barreiras à elegibilidade de candidatos a cargos públicos; eleições com participação quase exclusiva de candidatos da situação, dificultando a alternância no poder; concentração excessiva de poder no executivo e na presidência, sem a devida supervisão; alterações constitucionais que permitem a perpetuação de líderes no cargo; envolvimento em conflitos e perseguições a minorias para alimentar um clima de instabilidade e caça a supostos inimigos da pátria; criminalização da oposição, frequentemente acusada de terrorismo; disseminação de desinformação para justificar medidas autoritárias; histórico de golpes militares e influência excessiva das forças armadas sobre os poderes executivo, legislativo e judiciário; atuação de forças policiais corruptas em aliança com milícias e grupos paramilitares, exercendo controle sobre áreas urbanas; enfraquecimento do sistema de freios e contrapesos, que assegura o equilíbrio entre os três poderes; um judiciário que não protege minorias e grupos vulneráveis; um governo que ignora a legislação vigente e concede privilégios a grupos específicos; e a extinção ou enfraquecimento dos conselhos de controle social, que garantem a participação da sociedade na formulação e fiscalização das políticas públicas. Esse conjunto de fatores leva as democracias a uma transição para regimes autoritários, tiranias e ditaduras. Com variações entre si, a depender das amostras e do modo como são feitas as perguntas, todos os relatórios consultados indicam que as populações mais jovens – aquelas ainda em idade escolar ou cursando o ensino superior – demonstram menor entusiasmo com a democracia. Em sintonia com esse dado, observa-se também uma postura específica em relação ao autoritarismo nesta faixa geracional. Esse dado tem se mantido constante nos últimos relatórios anuais, revelando que, entre indivíduos de 16 a 25 anos, cerca de um em cada cinco apoia claramente regimes mais autoritários, enquanto essa taxa diminui entre os mais velhos. Além disso, há uma tendência de maior indiferença ao tipo de regime conforme a idade diminui: entre os jovens de 16 a 25 anos, essa indiferença chega a 30%, enquanto cai significativamente entre aqueles com mais de 61 anos. Esses aspectos são fundamentais para refletir sobre a importância da educação democrática. Em resumo, os dados indicam que os mais velhos tendem a ser mais favoráveis à democracia do que os mais jovens, particularmente na América Latina. Além disso, os regimes políticos da região não estão fomentando uma mentalidade democrática entre a população, abrindo espaço para propostas e governos autoritários. Reforçando essa análise, as informações sobre nível de escolaridade – tanto dos entrevistados quanto de seus pais – mostram que quanto maior o grau de instrução, maior o apoio à democracia como melhor forma de governo e menor a indiferença em relação ao regime vigente. Referências BROWN, Wendy. Nas ruínas do neoliberalismo – a ascensão da política antidemocrática no ocidente. São Paulo: Editora Filosófica Politeia, 2019. CHAUÍ, Marilena. Democracia: criação de direitos. Síntese, Belo Horizonte, v. 45, n. 143, p. 409-422, set./dez. 2018 CHAUÍ, Marilena. Em defesa da educação pública, gratuita e democrática. Belo Horizonte: Autêntica, 2018a. CIDH Comisión Interamericana de Derechos Humanos. Afectaciones al derecho a la libertad de expresión por medidas estatales de censura en las Américas Audiencia Regional. CIDH 190° Período Ordinario de Sesiones de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos Washington DC, 2024 INSTITUTO IPSOS. Global Religion 2023. Religious Beliefs Across the World. A 26 country Global Advisor survey. Johannesburg, South Africa: Global Advisory, May 2023 LATINOBARÓMETRO. Informe Latinobarómetro 2024: La Democracia Resiliente. Santiago do Chile, 2024 LAVAL, Christian & VERGNE, Francis. Educação democrática: A revolução escolar iminente. Petrópolis: Vozes, 2023 LEVITSKY, Steven & ZIBLATT, Daniel. Como as democracias morrem. São Paulo: Zahar, 2018 MARKOVITS, Daniel. A Cilada da Meritocracia: Como um mito fundamental da sociedade alimenta a desigualdade, destrói a classe média e consome a elite. Rio de Janeiro: Intrínseca, 2021 MIGUEL, Luis Felipe. Democracia na periferia capitalista: Impasses do Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2022 MIGUEL, LUIS FELIPE. Despolitização e antipolítica: a extrema-direita na crise da democracia. ARGUMENTUM (VITÓRIA), v. 13, p. 8-20, 2021. MOUFFE, Chantal. Democracia, cidadania e a questão do pluralismo. Política & Sociedade, v. 2, n. 3, p. 11-26, 2003. MOUFE, Chantal. Por um modelo agonístico de democracia. Revista de Sociologia e Política. n. 25, p. 11-23, 2006. MOUFFE, Chantal. Democracia, cidadania e a questão do pluralismo. In: Política & Sociedade, Florianópolis, v. 1, n.3, p. 11-26, out. 2003. MOUFFE, Chantal. Globalização e cidadania democrática. In: Revista da Faculdade de Direito da UFPR, Curitiba, v.36, 2001, p.17-25 NORD, Marina; LUNDSTEDT, Martin; ALTMAN, David; ANGIOLILO, Fabio; BORELLA, Cecilia; FERNANDES, Tiago; GASTALDI, Lisa; GOD, Ana Good; NATSIKA, Natalia; LINDBERG, Staffan I. Democracy Report 2024: Democracy Winning and Losing at the Ballot. University of Gothenburg: V-Dem Institute, 2024 Pew Research Center, February, 2024, “Representative Democracy Remains a Popular Ideal, but People Around the World Are Critical of How It’s Working” PRZEWORSKI, Adam. Crises da democracia. São Paulo: Zahar, 2020 [2019] SEFFNER, Fernando. Atravessamentos de gênero, sexualidade e educação: tempos difíceis e novas arenas políticas. Reunião Científica Regional da ANPED: educação, movimentos sociais e governamentais. Curitiba: UFPR, 2016. SOLANO, Esther & ROCHA, Camila. Juventudes e democracia na América Latina. Londres: Luminate, 2022 SEGUNDA FALA A perseguição sistemática a educadoras/es como uma intersecção letal: o estudo de experiências de resistência à violência Fernando de Araújo Penna Resumo: O presente trabalho visa apresentar parte dos debates e análises desenvolvidas no âmbito da pesquisa intitulada "A violência contra educadores como ameaça à educação democrática: um estudo sobre a perseguição de educadores no Brasil". A pesquisa foi elaborada no âmbito do “Núcleo de Estudos em Educação Democrática” (NEED) e vem sendo desenvolvida como parte do projeto de extensão do “Observatório Nacional da Violência contra Educadoras/es” (ONVE), ambos sediados na Universidade Federal Fluminense (UFF). A criação e atuação do Observatório tem sido viabilizada por uma parceria da UFF com a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi) do Ministério da Educação (MEC). O projeto de pesquisa foi submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa em Ciências Sociais, Sociais Aplicadas, Humanas, Letras, Artes e Linguística (CEP – Humanas) da UFF e aprovado em abril de 2024, sob o número CAAE 77471324.7.0000.8160. A pesquisa adotou uma abordagem de métodos mistos, com uma primeira etapa qualitativa (um survey aplicado nacionalmente com controle amostral pelas regiões do país) e uma segunda qualitativa (entrevistas de história oral temática com educadoras/es sobre as suas experiências com a violência). A pesquisa empírica corroborou muitas das nossas hipóteses de pesquisa, mas também nos levou a adensar algumas das reflexões teóricas elaboradas pelo grupo e que serviram de referencial teórico para a escrita do projeto inicial. A minha proposta, no presente texto, é debater um dos aspectos mais relevantes desse adensamento dos debates teóricos que nos serviram de referência: a definição de “perseguição sistemática a educadoras/es”. Palavras-chave: educação democrática, violência interseccional, intersecções letais, perseguição a educadoras/es Texto do segundo resumo expandido Um primeiro elemento que demanda uma explicação é a distinção proposta entre “violência” e “perseguição sistemática” (ambos presentes no título da pesquisa e do presente texto). A violência aparece como um termo mais amplo e a perseguição, uma das suas formas. Nossos referenciais principais para a conceituação de violência foram as obras de Eric Debarbieux e Patrícia Hill Collins. Debarbieux é um autor francês que discute o tema da violência escolar e defende uma concepção ampla da violência, que inclui atos que não se enquadram nos códigos penais e leva em consideração a voz das vítimas nessa definição (2002, pp. 61-62). Convergimos com o autor na sua proposta e operamos com uma concepção ampla (que inclui, além da agressão física brutal, as microviolências ou incivilidades e as violências simbólicas, institucionais e estruturais) e aberta (à voz das vítimas) da violência. A segunda etapa metodológica da nossa pesquisa constitui-se, justamente, como um estudo de vitimização, como aqueles realizados por Debarbieux, com apenas uma adaptação: preferimos chamá-los de estudo sobre a resistência contra a violência. Essa opção se justifica pelo fato, constatado no curso da pesquisa, de que as educadoras e os educadores que concordam em participar de uma entrevista já se deslocaram da passividade característica do rótulo de vítima e estão, de fato, em um movimento de resistência à violência. Construir uma definição em diálogo com as vozes de resistência à violência, no entanto, não quer dizer que não partamos de algumas concepções sobre ela - e aqui a obra de Patrícia Hill Collins constitui uma importante contribuição. Operamos com uma concepção de violência que é fortemente histórica e interseccional: A interseccionalidade descreve como múltiplos sistemas de poder convergem para catalisar expressões de violência que recaem com mais força sobre grupos específicos – pessoas negras, indígenas, mulheres, jovens, pessoas empobrecidas, imigrantes e pessoas LGBTQ – e menos fortemente sobre outros. A interseccionalidade se baseia em termos sintéticos para examinar como tais sistemas – por exemplo, os de raça e gênero ou de classe e nação – estão interligados. Todos esses sistemas se baseiam na violência de algum modo (Collins, 2025, p. 12). Em diálogo com essa discussão teórica, formulamos a hipótese de que a vulnerabilidade das/os educadoras/es à violência é diferenciada de acordo com os marcadores sociais que atravessam esses corpos docentes. As análises preliminares da pesquisa corroboram essa hipótese e nos auxiliam a adensar a discussão sobre a perseguição sistemática a educadoras/es. Outra hipótese da nossa pesquisa indicava que uma nova configuração da violência contra educadoras/es emergiu e se intensificou na década passada. Essa nova configuração tem estreita relação com uma reemergência da direita (Miguel, 2018) ou com a onda conservadora (Demier & Hoeveler, 2016) na década passada. Tanto as análises preliminares do resultado do survey, quanto a análise das entrevistas já realizadas nos trazem dados que corroboram também essa segunda hipótese. No entanto, essa nova forma de violência foi analisada sob diferentes temas (“escola sem partido”, “ideologia de gênero”, “militarização”, etc.) por pesquisadores de múltiplos campos que não dialogavam entre si e não poderiam ser reunidos através de uma mesma palavra-chave. Frente a esse desafio, propusemos uma definição provisória de “perseguição sistemática a educadoras/es”: A proposta da presente seção é apresentar uma definição preliminar, ainda sujeita a mudanças em resposta a novas pesquisas, do conceito perseguição sistemática a educadoras(es). Propor essa definição é importante por dois motivos: para que o termo possa agrupar, como palavra-chave, uma série de estudos que já estão sendo produzidos e que, infelizmente, não dialogam de forma significativa entre si; e para que esse diálogo possa acontecer de acordo com uma definição mínima do fenômeno. A definição proposta aqui é desenhada segundo quatro eixos, que entendemos estarem presentes formalmente em todas as manifestações particulares do fenômeno. A perseguição sistemática pode ser definida pelo objeto que é o seu alvo, pelo método empregado, pela relação com os espaços institucionais para a participação e por seus objetivos e horizontes (Penna, Aquino & Moura, 2024, pp. 11). Os eixos que definem a perseguição sistemática são: o objeto - as(os) educadoras(es) são o alvo; o método - o discurso de ódio contra as(os) educadoras(es); relação com os espaços de participação - o enfraquecimento da densidade democrática das comunidades educativas; e o objetivo - medo e a (auto)censura. O adensamento do conceito, viabilizado pela pesquisa em tela, remete ao terceiro desses elementos - no caso, à resposta da comunidade acadêmica a um ato de violência direcionado a um/a educador/a. Argumentaremos que, quando a comunidade dá uma resposta apropriada a um ato violento (demonstrando através de atos concretos que a violência não é aceita e transformando esse processo em uma oportunidade pedagógica de enfrentamento da violência), a violência é interrompida e a possibilidade dela se desdobrar diminui. Por outro lado, quando a comunidade não responde de forma apropriada (do ponto de vista de uma educação democrática), a violência não é interrompida e pode se desdobrar em novos atos violentos que compõem um processo de perseguição. Além da resposta da comunidade, outro fator para que um processo de perseguição se desenvolva é a resposta do sujeito alvo da violência: se o/a educador/a questionar a violência que sofreu e demandar algum tipo de punição ou resposta pedagógica, ele se torna um inconveniente para essa comunidade e a própria negativa reafirmada de oferecer uma resposta constituirá um processo persecutório. A discussão sobre a violência interseccional e as intersecções letais, elaborada por Patrícia Hill Collins, pode nos ajudar a compreender melhor o fenômeno da perseguição: Mas, à medida que avançamos na vida, nos deparamos com a violência sob duas formas: atos violentos que são visíveis e podem ser associados a indivíduos e grupos; e a violência que é invisível porque está arraigada nas regras e nas práticas tidas como naturais do cotidiano. Esse teatro da violência, com atores que se envolvem em ações violentas em cena, e a representação da violência por meio das estruturas sociais nos são explicados pelas ideias que nos circundam. [...] Não podemos mudar as realidades de violência para nossa conveniência, mas podemos alterar as histórias que contamos para explicar tais realidades. Mudar as histórias que contamos sobre a violência permite que características ocultas se tornem visíveis. [...] A violência pode ser vivenciada individualmente, mas é estruturada e tolerada em termos coletivos. Histórias sobre violência contadas por pessoas que dela se beneficiam, ou que ao menos não parecem ser prejudicadas por ela, muitas vezes desviam a atenção da análise crítica séria sobre como o teatro da violência se organiza (Collins, 2024, pp. 9-10). O referencial teórico proposto por Collins para pensar como a violência se organiza pode nos ajudar a compreender a perseguição sistemática a educadoras/es. A violência se organiza segundo os quatro domínios do poder: interpessoal, estrutural, cultural e disciplinar. “As relações interpessoais de poder moldam a maneira como as pessoas tratam umas às outras no cotidiano. Essa é a violência visível que a maioria vivencia ou testemunha diariamente” (Collins, 2024, pp. 21). No domínio das relações interpessoais, estão os atos violentos contra educadoras/es, mas é nos domínios estrutural, cultural e disciplinar que estão os fatores que impactarão qual é a resposta que a comunidade irá oferecer para esse ato (que o educador considera violento). “As relações estruturais de poder organizam a maneira como instituições sociais centrais de qualquer sociedade – como emprego, habitação, educação, saúde, religião, prisões e forças armadas – endossam, promovem, ignoram ou opõem-se à violência” (pp. 21). No caso da sociedade brasileira, atravessada por inúmeras violências estruturais, nossas comunidades educativas são atravessadas por práticas que endossam e promovem a violência e apenas a adoção de ações democráticas que interrompam e enfrentem as violências. O problema é que, no domínio cultural, a violência contra grupos marginalizados costuma ser naturalizada e não considerada como uma violência. “O poder cultural promove ideias que explicam o que é considerado violência e como ela é organizada em determinada sociedade” (pp. 21). Sob a influência dos domínios estrutural e cultural, a resposta da gestão, escolar ou universitária, se dá no campo disciplinar: As relações de poder disciplinar referem-se a como regras e regulamentos são aplicados de forma diferenciada às pessoas com base em suas categorias de pertencimento. As pessoas são disciplinadas para permanecer nos lugares aos quais são condenadas e são punidas, muitas vezes com ameaça de violência, quando se aventuram a sair deles (Collins, 2024, pp. 21). A responsabilidade de enfrentar a violência é de todos os membros da comunidade educativa, mas inegavelmente a gestão escolar ou universitária tem um dever funcional de interrompê-la. Acontece que, muitas vezes, o poder disciplinar é usado para negar que uma violência tenha acontecido e necessidade de punir os agressores iniciais - convertendo-se, eles mesmos, em perpetradores. Não é casual que diretores estejam entre os agressores mais indicados pelas/os educadores. A descrição dos domínios nos quais se organiza a violência nos leva a uma última convergência muito significativa com a obra de Collins: o conceito de intersecções letais, como “espaços nos quais os efeitos visíveis da violência são mais pronunciados” (2024, pp. 11). O adensamento proposto ao conceito de “perseguição sistemática a educadoras/es” nos direcionou a dois elementos. O primeiro deles aponta para a forma como uma nova configuração da violência contra educadoras/es emergiu na década passada graças ao fortalecimento da extrema direita e contribuiu para endossar e naturalizar a agressividade contra as/os profissionais da educação. A campanha de ódio às/aos educadoras/es potencializou os domínios disciplinar, cultural e estrutural contra os profissionais da educação, criando um clima persecutório que estimulou e naturalizou a violência contra eles. O segundo elemento remete ao domínio das relações interpessoais. Aqui as violências se tornaram mais corriqueiras e naturalizadas e aquelas/es educadoras/es que não optaram por resistir abertamente aos atos violentos operaram as suas pequenas resistências cotidianas, que incluíram muitas vezes deixar de discutir algumas temáticas abertamente para se preservar. A perseguição acontece quando a comunidade não dá uma resposta no sentido da interrupção da violência e as/os educadoras/es escolhem uma forma de resistência aberta na demanda pelo reconhecimento e enfrentamento da violência. A perseguição acontece quando novos atos violentos se seguem ao primeiro num processo de intensificação que torna visíveis a violência que se queria negar. A perseguição sistemática a educadoras/es constitui-se como uma intersecção letal. Referências COLLINS, P. H. Intersecções letais: raça, gênero e violência. São Paulo: Boitempo, 2024. MIGUEL, L. F. A reemergência da direita. In: MIGUEL, L. F… [et al.] O ódio como política: a reinvenção da direita no Brasil. São Paulo: Boitempo, 2018. PENNA, F. AQUINO, R. MOURA, F. Propondo uma definição de perseguição a educadoras(es) baseada na educação democrática. Educ. Soc., Campinas, v. 45, e274629, 2024 DEMIER, F. HOEVELER, R. A onda conservadora:ensaios sobre os atuais tempos sombrios no Brasil. Rio de Janeiro: Mauad, 2016. TERCEIRA FALA Escola, convivência democrática e o manejo das violências escolares Catarina Gonçalves Resumo: A discussão desse terceiro texto se debruça sobre a relação entre violência escolar, clima institucional e educação democrática. Para isso, reflete a partir dos casos de ataques às escolas, expressões de violência nas quais adolescentes e/ou jovens adentram - intencionalmente - às escolas, ferindo ou matando membros da comunidade educativa. Tais episódios violentos se tornaram mais recorrentes no Brasil nos últimos cinco anos e, embora se caracterizem como formas de violência contra às instituições, revelam uma relação de interdependência entre os ataques e outras expressões de violência escolar. Compreendemos, portanto, que as instituições educativas, diante dos fenômenos violentos, tanto sofrem como, também, são reguladoras e produtoras. Diante desse trilho analítico recorremos aos pressupostos de Paulo Freire para problematização do papel social da escola, tomando o diálogo como favorecedor da convivência democrática. Discutimos, ainda, a respeito da Educação em Direitos Humanos, argumentando que a participação democrática é um direito estudantil e, ainda, um caminho necessário para melhoria do...