CURRÍCULO NA CULTURA DIGITAL: CONHECIMENTO PODEROSO NAS VOZES DOCENTES

CURRÍCULO NA CULTURA DIGITAL: CONHECIMENTO PODEROSO NAS VOZES DOCENTES INTRODUÇÃO A educação, historicamente alvo de discursos que a colocam como alicerce para a emancipação social e o desenvolvimento nacional, está intrinsecamente ligada às políticas curriculares e ao trabalho docente. No entanto, paradoxalmente, os professores — agentes centrais nesse processo — enfrentam condições laborais precarizadas, demandas contraditórias e a constante necessidade de adaptação a reformas educacionais que, muitas vezes, são impostas de maneira verticalizada. Nesse cenário, o currículo emerge como um campo de disputa política, epistemológica e pedagógica. Giroux (1997) nos lembra que a escolarização não é um espaço neutro, mas um locus cultural e político que tanto reproduz quanto pode transformar estruturas sociais. A partir de questionamentos contemporâneos acerca do papel do conhecimento no currículo na cultura digital, este artigo se propõe a investigar: Como os professores interpretam e ressignificam o currículo oficial em meio à cultura digital? De que maneira a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) dialoga (ou não) com os saberes docentes e as demandas da sociedade digital? Qual o papel do "conhecimento poderoso" (Young, 2013) na construção de um currículo crítico e contextualizado? Este artigo segue a abordagem multirreferencial (Ardoíno, 1998), considerando a complexidade dos fenômenos educativos e as vozes dos professores — frequentemente silenciadas nas políticas curriculares, mas fundamentais na prática pedagógica cotidiana. A escolha de pensar essas questões se consolidou de forma definitiva ao vivenciarmos a reforma curricular que trouxe uma Base Nacional Comum Curricular[1] (BNCC) com força de lei, cuja construção foi forjada em discurso de plebiscito. Movimento que, em torno das exigências legais de uma base curricular nacional, fez-se acirrar alguns tensionamentos em diferentes esferas: política, econômica, sócio teórica e educacional. Outra inquietação versa sobre a participação efetiva da sociedade na construção do mesmo, das vozes silenciadas dos produtores cotidianos de currículo - os professores - e, embora o texto do documento oficial discurse o contrário, uma das tensões mais acirradas e debatidas trata do enfraquecimento e da supressão das batalhas curriculares que foram travadas ao longo da nossa história e, com isso, o esvaziamento de sentido curricular e inovador de práticas educativas imbricadas a toda sorte. Assim, o tensionamento no qual a presente pesquisa se debruçou foi especificamente sobre as vozes dos produtores de currículos no cotidiano, os professores. Sabe-se que temos um número expressivo de professores em nosso vasto país (2,4 milhões de professores de acordo com o Censo Escolar de 2023). Esses, comumente, têm suas vozes silenciadas nas construções curriculares e tomadas de decisão nos documentos orientadores oficiais, embora estas reverberem diretamente na ratificação de suas práticas, carreiras e intelectualidade. Na pesquisa que resultou esse artigo, realizamos um espaço formativo na modalidade a distância com um grupo de professores (em formação e já formados), onde se estudou o lugar do conhecimento e da cultura digital na nova base curricular e o que eles consideram em suas práticas, estudos e concepções de necessidade social: o que é de fato importante que se aprenda e que se ensine! Fundamentalmente, o conceito de currículo foi explorado no terceiro capítulo e contamos com autores como Pinnar (2016), Sacristán (2013), Young (2013), Goodson (2007), para ampliar a discussão deste conceito polissêmico. Com os estudos destes autores, traçamos as defesas teóricas que concordamos e que se atrelam ao conhecimento e ao conhecimento poderoso. O conceito de cultura digital foi arquitetado com Castells (2008), mas fizemos o exercício de vincular o debate sobre o conceito de cultura com Laraia (1986) e o de cibercultura com Lemos (2015) permeados pela teoria crítica de Feenbarg (2010). Na sequência apresentamos a realização do espaço formativo para propiciar os locais de discussão com os professores acerca dos novos preceitos da reforma curricular, conhecimento e cultura digital, ambos amparados na teoria da multirreferencialidade proposta por Ardoíno (1998) e Martins (2004). Assim, elaboramos uma problematização que se movimenta no campo da educação tomando a seguinte questão: Como os professores relacionam um currículo contextualizado de “conhecimento poderoso” em tempos de cultura digital e reforma curricular? METODOLOGIA Para este feito, a opção metodológica aqui realizada é a investigação de natureza qualitativa, privilegiando uma abordagem dialógica das vozes docentes relatadas no espaço formativo desenvolvido, denominado “BNCC e cultura digital: saberes necessários”, uma vez que o problema consistiu em procurar compreender de que modo os docentes concebem as suas práticas curriculares cotidianas num cenário cujos polos estruturantes são, por um lado a aceitação do currículo prescrito por reforma curricular e, por outro, os currículos cotidianos já praticados na emergência de uma sociedade culturalmente digital. É importante frisar que, no seio da pesquisa qualitativa, a abordagem multirreferencial no contexto da cultura digital foi trabalhada enquanto postura epistemológica e política, que apresenta um caminho da práxis, ou seja, os saberes teóricos articulados aos saberes da ação dos professores em contexto formativo Para Ardoíno (1998, p.16), uma prática que marca profundamente a noção de multirreferencialidade se dá quando ocorrem quaisquer processos e procedimentos de aprendizagem, já que esta propõe o estabelecimento de um novo olhar sobre o “humano”, mais plural, que se desdobra nessa nova perspectiva epistemológica na construção do conhecimento sobre os fenômenos sociais, principalmente os educativos. Compreendemos que a multirreferencialidade é uma abordagem epistemológica que compreende os fenômenos sociais em sua complexidade, levando-nos a um tipo de conhecimento heterogêneo e plural, concebido em contínuo movimento, ou seja, é uma perspectiva epistemológica da construção do conhecimento, principalmente os educativos, sendo que “o termo complexidade traz em seu cerne confusão, incerteza e desordem”. (Martins, 2004, p. 88) A partir do apresentado inicialmente, com as aproximações e as discussões das premissas teórico-metodológicas, para a construção do objeto desta tese adotamos dois procedimentos: Aproximação e apropriação das premissas metodológicas multirreferenciais; e A idealização e a realização de espaço formativo para propiciar espaço de discussão com os professores acerca dos novos preceitos da reforma curricular, conhecimento e cultura digital. A proposta e viabilização da oferta do curso na modalidade a distância, incluindo a certificação, foi acolhida por duas instituições de ensino superior públicas, o que acresceu seriedade e credibilidade ao curso. O espaço formativo, desenvolvido no Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Moodle, foi distribuído em três tópicos, cada um com duração de quatro semanas para estudos, debates e aproveitamento. Esses, por sua vez, foram organizados sempre com título de tópico, imagem síntese de abertura, objetivo de estudos do tópico descrito, orientação de estudos do tópico, textos para estudos e podcast de convidados especiais para aprofundamento das temáticas debatidas no período de estudos, consideradas como participações especiais e uma atividade de passagem. Importante mencionar que dos 396 (trezentos e noventa e seis) inscritos para o curso, foram selecionados 150 (cento e cinquenta) professores, considerando as previstas desistências que ocorreriam no decorrer dos meses. O curso durou três meses, contávamos com 80 participantes intermitentemente ativos. Intermitentes porque não participaram de todas as atividades e nem exploraram todos os materiais disponibilizados no AVA, mas entravam em contato para relatar das dificuldades na leitura dos textos, dificuldade em conciliar a agenda de trabalho, em conciliar as tarefas domésticas e o curso, ou ainda conciliar trabalho, faculdade e o curso. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O esforço em pensar elementos da cultura digital foi para ultrapassar a lógica instaurada de que viver a cultura digital é abordar ou tratar de utilizar apenas as ferramentas tecnológicas, uma vez que pensar as estratégias didático-pedagógicas colaboram na construção do conhecimento poderoso. Os docentes precisam considerar, em suas práticas, as benesses da cultura digital enquanto recurso pedagógico, construção de estratégias para o ensino e aprendizagem em rede – como bem pontuou Alonso et. al (2014), e como atendimento às demandas sociais, uma vez que viver na cultura digital é inegável e o acesso e a utilização das TDIC são direitos dos indivíduos para a sua formação cidadã. É essa a forma que consideramos que a cultura digital atravessa a construção de um currículo contextualizado de conhecimento poderoso. Entre os professores também existem aqueles que não consideram os usos tecnológicos em suas práticas e outros que afirmam utilizar da tecnologia durante todo o tempo. Há os que acreditam que a BNCC é muito positiva e precisa ser seguida e os que estão questionando o seu real sentido, questionando as intenções dos reformadores políticos com essa reforma curricular. Os professores, independente dos currículos, adaptam pedagogicamente elementos da cultura digital a partir das demandas apresentadas pelos educandos ou pelas suas próprias percepções do que é realmente poderoso que ensinem/aprendam. O conhecimento que os professores transmitem não é apenas o conhecimento que o currículo pontua nas aulas e, muitas vezes, ultrapassa as dificuldades estruturais e de cunho organizacional. O conhecimento das vozes relatadas na tese considera o currículo interpretado e posto em ação pelos docentes, e esses consideram a esfera política sem descuidar das reinterpretações necessárias que nossa cultura enseja, amplamente contextualizados na cultura digital. A medida em que o currículo é a expressão máxima de uma instituição, ele reflete tanto no comportamento dos educandos e docentes que estão materializando os conhecimentos que nele está proposto. Há uma estrutura que quer condicionar o trabalho docente e o conhecimento disponível aos educandos, sendo que cabe ao docente acionar seu “eu” transformador intelectual e pesquisador, e pautar o âmbito de suas decisões, de sua autonomia para designar os ditames de seu trabalho. Ele deve questionar se o conhecimento que trabalhará junto aos educandos romperá a política posta de cima, apresentará algo mais ou seguirá as normas das habilidades e competências propostas pelo currículo, refletindo somente o necessário sentido da práxis. CONSIDERAÇÕES FINAIS A incidência das vozes dos professores e o impacto destas no tipo de realidade que as tecnologias educacionais emulam, apontam para uma característica das soluções tecnológicas: sua não neutralidade. De uma parte, a não neutralidade tem uma dimensão ético-político que se refere à participação de empresas privadas que pairam no contexto de influências na construção e viabilização da BNCC, visto que alguns professores mencionaram a preocupação com a entrada massiva das empresas privadas na educação, mas assumem que pelas facilidades ofertadas (nos planejamentos, aplicativos e outros) sentem-se amparados. É salutar afirmar que preocupações foram suscitadas em todo o momento pelas falas dos docentes como, por exemplo, as incertezas sobre as mudanças curriculares enfrentadas nos últimos anos e o que influenciaria nos cotidianos de trabalho, a preocupação com as avaliações de larga escala que resultam nos ranqueamentos escolares e educacionais e a interferência na autonomia e didática. Por outro lado, elementos da contradição a esse pensamento também surgiram e se pautavam em alívio de uma reforma curricular “mais enxuta”, premissas pautadas em justiça educacional e na confiança de que as mudanças vindas são necessárias, independente do contexto político. As vozes dos professores são muitas e as contradições são aparentes, permanentes e necessárias para que o diálogo democrático seja convalidado. REFERÊNCIAS: ALONSO, Katia Morosov; ARAGÓN, Rosane; SILVA, Danilo Garcia da; CHARCZUK, Simone Bicca. Aprender e ensinar em tempos de Cultura Digital. Em Rede - Revista de Educação a Distância, lugar, v. 1, n. 1, 2014. Disponível em: https://www.aunirede.org.br/revista/index.php/emrede/article/view/16/28. Acesso em 04 abr. 2025 ARDOÍNO, Jacques. Abordagem multirreferencial (plural) das situações educativas e formativas. In: Barbosa, J. Multirreferencialidade nas ciências e na educação. São Paulo: Ed. UFSCar, 1998. CASTELLS, Manuel. 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[1] [1] A BNCC é um conjunto de orientações para nortear os currículos das escolas em redes públicas e privadas de ensino de todo o Brasil, trazendo os conhecimentos essenciais, as competências e as aprendizagens pretendidas para as crianças e jovens em cada etapa da Educação Básica. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/wp-content/uploads/2018/02/bncc-20d… Acesso em: 07 abr. 2025