ALÉM DA PRESCRIÇÃO: CURRÍCULO COMO ACONTECIMENTO ÉTICO-RELACIONAL

ALÉM DA PRESCRIÇÃO: CURRÍCULO COMO ACONTECIMENTO ÉTICO-RELACIONAL Introdução Iniciamos este trabalho assumindo o entendimento de Alice Lopes e Elizabeth Macedo (2022) de currículo não como uma estrutura fixa – uma lista, um documento, uma política –, mas sim como um campo de produção e disputa de sentidos que também engloba esses elementos. O currículo, se ampliarmos o conceito, é também o portão da escola (MACEDO, 2017) e inclusive aquilo que pretendíamos deixar de fora, mas que vem conosco, porque aquilo que nos afeta, nos atravessa. Por isso, não se separa teoria de prática; não se “implementa” uma política ou um currículo, mas se traduz, significa, interpreta e, inclusive, escapa até onde é possível. É neste movimento que o currículo se apresenta como um acontecimento relacional. Isto é, ele não se encerra em um plano estrutural e muito menos em uma função prescritiva. Trata-se, antes, de um campo sensível de encontros, no qual os sujeitos se constituem mutuamente por meio de afetos, exposições, desconfortos e movimentos que não cabem em antecipaçōes. Tal como sugere Judith Butler (2015) em Relatar a si mesmo, não há um eu que preceda o relato, não há sujeito que já esteja dado antes da interpelação. O sujeito só pode narrar a si mesmo quando já está implicado em uma rede de relações que o precedem, que o atravessam, que o constituem. O próprio ato de se relatar, na perspectiva da autora, já carrega uma performatividade, pois ao nos contarmos, nos constituímos sob as condições do reconhecimento e da linguagem que nos excede, pois "não há eu sem um nós" (BUTLER, 2015, p. 211). Para a autora, a responsabilidade é menos uma questão de vontade soberana e mais uma disposição sensível a ser interpelado. A responsabilidade emerge da vulnerabilidade que nos atravessa e nos abre ao outro. Ser despossuído (BUTLER, 2024), nesse contexto, é ser chamado a responder sem que essa resposta possa ser plenamente planejada ou antecipada. Isso marca a impossibilidade de uma ética fundada na autonomia e aponta para uma ética da relação, do contato, do desconcerto. Como afirma Butler, essa vulnerabilidade compartilhada “não é apenas uma angústia, mas também uma oportunidade de sermos interpelados, reivindicados, vinculados ao que não somos” (BUTLER, 2015, p. 139). Expandindo com Erin Manning (2007), pensamos que a relacionalidade não se dá entre sujeitos prontos, mas em um campo pré-individual de intensidades. Um corpo, segundo ela, é sempre mais do que um. Isso significa que não há identidade antes da relação, mas que nos tornamos nas dobras do encontro, naquilo que nos afeta e nos move. Para Manning (2007, p. 34), a diferença "não é uma marca entre entidades, mas um movimento dentro de um campo de intensidades que está sempre em processo de atualização". Desse modo, educar é também relatar-se. É estar implicado num jogo de interdependência onde as fronteiras do sujeito estão sempre em processo de desestabilização. Na verdade, o sujeito, tal qual concebido na modernidade, é questionado em sua “inteireza”. A formação educacional não se dá pela interiorização de conteúdos, mas pela exposição a outras vozes que nos reconfiguram. Como o relato de si é sempre também um relato sobre o outro que nos atravessa, o currículo se torna o próprio cenário dessa performance contínua: ele não apenas organiza tempos e espaços escolares, mas age como uma matriz de inteligibilidade do que pode ser dito, sentido e vivido em uma experiência educativa. Como afirma Macedo (2018), “não haveria educação na ordem do puro cálculo, na medida em que o cálculo busca controlar a alteridade, treinar ou ensinar moldando o outro na economia do mesmo” (p. 166). A imprevisibilidade é constitutiva da educação. E nesse gesto de abandono do ideal da completude, abre-se espaço para um currículo que, mais do que formar, se deixa também deformar. Um currículo que se entende como experiência que não pode ser plenamente representada, pois se faz nos afetos, nos silêncios, nas hesitações, nos gestos que antecedem as palavras e que, muitas vezes, já são saber. Assim como não se relata fora da linguagem, não se educa fora da relação. Butler nos lembra que a própria possibilidade de agência depende de normas que nos constituem e, ao mesmo tempo, nos limitam. Isso nos convida a pensar que a prática educativa não pode se organizar a partir da pretensão de moldar um outro, mas da escuta ativa daquilo que escapa a toda tentativa de captura. Nesse horizonte, o currículo-relato é também uma narrativa em carne viva, atravessada pela ética da exposição, do risco e da fragilidade. Uma ética, como nos diz Derrida (2002), que se anuncia no olhar do outro, humano ou não, e nos obriga a habitar a opacidade como condição da relação: "não posso julgar o outro sem já estar implicado com ele". Metodologia Este trabalho se inscreve em uma abordagem qualitativa de natureza teórico-conceitual, operando no campo dos estudos do currículo sob uma perspectiva pós-estruturalista e pós-humanista. Não se busca aqui estabelecer um modelo normativo, mas tensionar modos de pensar e praticar o currículo a partir da relacionalidade e da ética da alteridade. A metodologia é, portanto, ensaística, reflexiva e intensiva: não visa comprovar, mas provocar deslocamentos. A escrita se constitui como gesto que pensa, transita e afeta, assumindo o risco de estar-com o outro em uma produção textual que não pretende ser neutra nem definitiva. Assim, esta investigação se dá menos por via de coleta empírica e mais por meio de agenciamentos teóricos que possibilitam pensar o currículo como acontecimento ético-relacional. A aproximação com autoras como Judith Butler, Erin Manning e Elizabeth Macedo se dá não como aplicação, mas como composição: criar com elas possibilidades de pensar o educar como campo de coemergência entre sujeitos, corpos, tempos e forças. A escrita aqui também responde à interpelação do outro – “sou compelido a responder, e é nesse próprio ato que vou emergindo como sujeito”, como nos lembra Butler (2015, p. 98). Análises e discussões A aposta em uma ontologia relacional para pensar o currículo exige uma ruptura com a lógica representacional, aquela que busca definir, nomear e fixar os sujeitos e os saberes. Nesse outro registro, o currículo emerge como gesto – não como estrutura. Ele não aponta para uma finalidade, mas para uma abertura: um campo de coemergência no qual sujeitos e mundos se constituem mutuamente. Manning (2016) nos lembra que o gesto precede a forma; ele é variação intensiva, não direção fixa. Ao se aproximar do currículo como acontecimento, desloca-se o foco da transmissão de conteúdos para a criação de condições de escuta, vibração e transformação. Como ela afirma, "a identidade não é tanto uma forma, mas o ápice de um campo relacional que sintoniza uma certa constelação" (MANNING, 2007, p. 17). Judith Butler, ao problematizar a noção de sujeito soberano, nos convida a considerar que aquilo que chamamos de “si mesmo” só se constitui numa cena de exposição ao outro. O currículo, então, se revela como uma dessas cenas, nas quais se espera que o sujeito diga quem é, o que sabe, como deve agir. No entanto, como Butler (2015) insiste, essa cena é marcada pela impossibilidade de completude. O relato de si é sempre atravessado por normas que nos preexistem e nos moldam, mas que também podemos tensionar. A esse respeito, Butler e Athanasiou (2024) apontam que a despossessão é uma condição relacional de constituição do sujeito: “o sujeito passa a existir ao incorporar, dentro de si, objetos perdidos que acompanham as normas sociais [...] que regulam a disposição subjetiva para o endereçamento do outro” (p. 14-15). A ética, nesse campo, não se faz pela aplicação de princípios universais, mas pelo reconhecimento da opacidade do outro e da instabilidade do próprio sujeito. Como escreveu Derrida, “não há ética sem aporia” (2002): responder ao outro não é seguir uma regra, mas habitar uma indecisão que nos obriga a estar atentos ao que nos escapa. A ética do currículo-relacional exige, portanto, responsa-habilidade – termo que, como Manning propõe, não indica um dever moral, mas a capacidade de ser afetado e de responder com o corpo todo. Um currículo que se quer ético precisa, assim, acolher a imprevisibilidade, abrir-se ao fracasso das intenções formativas e ao que não pode ser planejado. Isso implica repensar a posição docente não como lugar de soberania, mas como espaço de escuta ativa e de despossessão. O professor não é o que “forma o outro”, mas o que se deixa formar na relação. A despossessão, neste caso, é potência e não perda: é o que permite que o outro irrompa como diferença e não como espelho. Como nos lembra Butler (2015), “somos desfeitos pelo outro [...] também impelidos a agir, interpelarmos a nós mesmos em outro lugar” (p. 139). A docência, nessa chave, torna-se co-emergência. Como aponta Manning, “não é o eu que educa, mas o entre”. Nesse entre, curriculum deixa de ser substantivo para tornar-se verbo – é o que acontece quando o saber se deixa atravessar pelas forças do mundo. O currículo, enquanto acontecimento, não é capturável por avaliações, metas ou prescrições. Ele não é aquilo que se garante por resultados, mas o que se arrisca em encontros. Encontros com sujeitos, mas também com atmosferas, tempos, afetos, materiais. Barad (2007) nos ensina que matéria e significação não são separáveis. Assim, pensar currículo a partir da intra-ação – e não da interação – permite perceber que os corpos, os saberes e os mundos escolares não apenas se encontram, mas se constituem juntos no próprio processo. Trata-se, então, de desfazer as dicotomias tradicionais – sujeito/objeto, mente/corpo, teoria/prática – e habitar um pensamento curricular que reconhece a instabilidade como condição, não como falha. O currículo não é, pois, o que antecede a experiência, mas o que se dá com ela. E é nessa abertura radical ao outro, ao ainda-não e ao inacabado que reside sua força ética e política. Como escreve Derrida (2002), “a verdadeira hospitalidade exige acolher até mesmo o absolutamente outro” — um gesto que desorganiza toda pretensão de controle e totalidade. Considerações (parcialmente) finais Pensar o currículo como acontecimento ético-relacional é um gesto de cuidado com o que não pode ser capturado. É reconhecer que a educação se faz na hesitação, na incerteza, na exposição — e que essa abertura é constitutiva de qualquer experiência formativa. O currículo deixa de ser o mapa que orienta uma travessia e passa a ser a própria travessia: imprevisível, afetiva, relacional. Judith Butler, em Relatar a si mesmo, nos interpela a pensar que o sujeito só se constitui na medida em que se expõe ao outro. O currículo, como campo de subjetivação, também se dá na exposição: ele não antecede o encontro, mas é tecido nele. Relatar-se, nesse contexto, é relatar-se com o outro, em uma linguagem que nunca é só nossa. E é justamente nessa partilha, nesse deslocamento, que reside a ética do currículo. A ética como uma responsa-habilidade — com hífen, como quer Erin Manning — que envolve não o controle sobre o outro, mas o deixar-se afetar por ele, o acolher o que vibra à margem das previsibilidades. Nessa linha, Manning nos convoca a pensar no gesto como algo que vem antes da forma. Assim também é o currículo: um campo intensivo, um plano de variações, um espaço em que o saber não é transmitido, mas criado, co-emergente com os corpos, com os tempos e com os mundos que se encontram. A ética curricular, nesse horizonte, não está em garantir uma formação ideal, mas em sustentar a instabilidade que possibilita a diferença. A docência, nesse cenário, é prática de despossessão. O professor não é aquele que conduz com firmeza, mas quem sustenta o risco de caminhar junto, mesmo sem saber o destino. Como Derrida (WILLIAMS, 2012) nos lembra, a hospitalidade verdadeira exige acolher até mesmo o absolutamente outro — aquele que não compreendemos, que não controlamos, que não esperamos. Assim, o currículo deixa de ser a narrativa de um ideal e torna-se espaço de criação de mundos possíveis, em que o encontro é mais importante do que o resultado. Por isso, um currículo que relacionaliza é também um currículo que se desfaz, que se refaz, que se expõe. Ele nos obriga a reaprender a linguagem, a escuta, o gesto. Ele nos exige uma ética que não se ancora em normas, mas se exerce no instante em que somos interpelados pelo outro. Talvez seja esse o maior desafio e também a maior beleza do currículo como acontecimento: não dizer o que deve ser, mas perguntar — com o corpo, com o silêncio, com o toque — quem podemos nos tornar, juntos. REFERÊNCIAS BARAD, Karen. Meeting the Universe Halfway: Quantum Physics and the Entanglement of Matter and Meaning. Durham: Duke University Press, 2007. BUTLER, Judith. Relatar a si mesmo: crítica da violência ética. Trad. Rogério Bettoni. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2015. BUTLER, J. Despossessão: O performativo na política (Conversas com Athena Athanasiou). São Paulo: Editora Unesp, 2024. DERRIDA, Jacques. O animal que logo sou. Trad. Fábio Landa. São Paulo: Editora Unesp, 2002. LOPES, Alice C. Teorias pós-críticas, política e currículo. Educação, Sociedade & Culturas, v. 39, p. 7-23, 2013. LOPES, Alice C.; BORGES, Verônica. Formação docente, um projeto impossível. Cadernos de Pesquisa, v. 45, p. 486-507, 2015. LOPES, Alice C.; MACEDO, Elizabeth. Teorias de Currículo. São Paulo: Cortez, 2022. MACEDO, Elizabeth. O Currículo no Portão da Escola. In: MACEDO, Elizabeth; RANNIERY, Thiago (orgs.). Currículo, sexualidade e ação docente. Petrópolis: DP Et alli, 2017. MACEDO, Elizabeth. A teoria do currículo e o futuro monstro. In: LOPES, Alice Casimiro; SISCAR, Marcos (orgs.). Pensar política com Derrida: Responsabilidade, tradução, porvir. São Paulo: Cortez Editora, 2018. MANNING, Erin. Always More Than One: Individuation’s Dance. Durham: Duke University Press, 2007. WILLIAMS, James. Pós-estruturalismo. Trad. Caio Liudvig. Petrópolis, RJ: Vozes, 2012.