A TRANSLAÇÃO DOS CONCEITOS DE ÁREA E PERÍMETRO: PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM TEMPOS DE NEOCONSERVADORISMO

A TRANSLAÇÃO DOS CONCEITOS DE ÁREA E PERÍMETRO: PRÁTICAS DE EDUCAÇÃO MATEMÁTICA EM TEMPOS DE NEOCONSERVADORISMO Introdução Neste artigo, entendemos a formação continuada como parte do desenvolvimento profissional[1] , compreendendo-a como um continuum da formação inicial (Gatti et al., 2019; Santana, 2023). Em consonância com a legislação, Santana (2023) sinaliza que a formAção-continuada[2] pode se dar em cursos de atualização, extensão, aperfeiçoamento, entre outros, que agreguem novos conhecimentos e práticas. Segundo a autora, o conhecimento matemático é compreendido como um conjunto de elementos que se conectam e interagem, moldando a prática. Na área de Educação Matemática, na perspectiva da TAR, as práticas de educação matemática podem ser compreendidas como construções coletivas e provisórias, formadas por uma rede de relações entre diferentes atores — professores, estudantes, políticas públicas, materiais didáticos, tecnologias, discursos e normas (Lira e Barbosa, 2024; Santana, 2023). Inspirados em Latour (2011), em tempos marcados pelo avanço do neoconservadorismo, essas redes (associações) não estão livres de disputas. Pelo contrário, são atravessadas por forças que buscam controlar o currículo, padronizar o ensino e reforçar uma visão técnica e neutra da Matemática (Dourado, 2016). Nesse cenário, conteúdos como área e perímetro, por exemplo, deixam de ser apenas noções vinculadas a Matemática e passam a fazer parte de uma rede mais ampla de significados e interesses (Santana, 2023). Mesmo com diferentes pesquisas que colocam em pauta essas forças, ainda não há estudos que problematize práticas de educação matemática em tempos de neoconservadorismo, na perspectiva da TAR. Essa lacuna nos motivou a desenvolver uma investigação mais sistemática sobre o tema. Para atender ao propósito deste estudo, buscamos analisar as translações de interesses decorrentes de práticas voltadas para a construção dos conceitos de área e perímetro em uma FormAção-continuada em tempos de neoconservadorismo. Para Latour (2011), a translação não se dá de maneira linear, mas envolve negociações, desvios e reconfigurações dos interesses e identidades dos actantes (humanos e não humanos, a exemplo: cadeiras, documentos, quadro, leis, normas...). Nas próximas seções, perspectivamos uma compreensão mais dinâmica e multifacetada do conhecimento matemático em tempos de neoconservadorismo na perspectiva da TAR. Na sequência, apresentamos a metodologia, a análise e discussão dos resultados. Por fim, as considerações finais e as referências. Metodologia Para atender nosso objetivo, a pesquisa se enquadra no paradigma pós-humano, conforme apresenta Monteiro (2020). Adotou-se uma abordagem qualitativa, conduzida por meio de uma investigação empírica (Creswell, 2007). A produção dos dados ocorreu por meio da observação, registrada por filmagens, áudios e registros fotográficos de um curso de extensão promovido pelo Grupo Colaborativo de Matemática e Educação (GCMEduc) que contou com a participação de 20 humanos, entre pesquisadores, professores, estudantes da graduação e da pós-graduação e não humanos (projeto, tarefa, cadeiras, tv, computador, ...). O grupo tem por objetivo de estudar, discutir, investigar, escrever sobre práticas associadas à Matemática e à Educação (Santana, 2023). A análise baseou-se nos princípios da TAR conforme Latour (2011): agnosticismo (evita pressupor quem age), simetria generalizada (valor analítico igual para humanos e não-humanos) e associação livre (seguir conexões sem categorização prévia). A partir dessa perspectiva, analisamos translações de interesses emergentes na formação, com base nas fases descritas por Latour (2011): alistamento, interessamento, desvio, negociação e estabilização, que funcionaram como categorias analíticas para compreender como os conceitos de área e perímetro foram mobilizados e provisoriamente estabilizados nas interações entre os actantes da rede formativa. Análise e discussão dos resultados Realizada no segundo semestre de 2024, a formação ocorreu em um espaço formativo no interior da Bahia. O curso de extensão intitulado Investir, medir e calcular: Investigações Matemáticas Interdisciplinares, tinha como foco a problematização dos conceitos de área e perímetro. A prática foi conduzida por um formador, que lecionava no Ensino Superior, mas tinha larga experiência na Educação Básica. A formação mobilizou diversos actantes, tanto humanos quanto não humanos. Entre os não humanos, destacaram-se a TV, os slides apresentados, QR codes, folhas de ofício, canetas, lápis, borrachas, celulares, notebooks, acesso à internet e um caderno de anotações utilizado pela pesquisadora para registrar as interações. Durante a formação, foi possível compreender como os processos de translação de interesses ocorrem na prática e, de que maneira os conhecimentos matemáticos são negociados, mobilizados e estabilizados na formAção-continuada de professores. Para capturar a atenção do grupo, o formador compartilhou suas experiências e estabeleceu um vínculo de proximidade com os participantes. Era necessário introduzir novos elementos que ressignificassem o conhecimento previamente construído, deslocando-o para novas associações dentro da rede, como propõe Latour (2011). Na formação foi destacada, que “a otimização matemática busca encontrar soluções eficientes para problemas do mundo real, minimizando desperdícios ou maximizando resultados dentro de um conjunto de restrições” (Formador). Nos diálogos ocorridos na formação podemos perceber como ocorreu o desdobramento deste conceito. Vejamos: Formador: Eu não vou avaliar só o tempo. Tenho que fazer isso rápido, respeitando o processo de aprendizagem. A ideia é otimizar esse processo, relacionando com área e perímetro. O sertanejo... A publicidade chama isso de “agro”. O agronegócio. O agro é pop. Participante A: A TV está botando isso. O agro é tec. Formador: Isso é publicidade. Mas sabemos da expansão do agronegócio e suas consequências, como as queimadas. O agro alimenta o mundo, mas há interesses por trás. Eles buscam maximizar lucro mexendo o mínimo possível. Participante B: Um amigo tem uma mina de pedras em Minas Gerais. Ele precisava transportar um volume de pedras e entender o formato ideal do cilindro para minimizar perdas. Isso me lembrou a otimização. Inspirados em Latour (2011), o trecho revela um momento de agenciamento em que múltiplos actantes — humanos e não humanos — se conectam em torno da construção dos conceitos de área e perímetro. Identificamos a translação de interesse nas duas primeiras falas, em que há um deslocamento do conceito de otimização de uma lógica puramente matemática para um campo mais amplo, relacionado ao tempo didático, ao respeito ao processo de aprendizagem, e à necessidade de articulação conceitual com a realidade. As falas seguintes mostram o ingresso da mídia como actante na rede, especialmente enquanto canal de naturalização de ideologias conservadoras. A publicidade opera como força de estabilização simbólica: o “agro” se torna “pop”, “tec”, “do bem” Além disso, o discurso técnico-publicitário é desestabilizado, e o conceito de otimização é deslocado para revelar os interesses econômicos e políticos ocultos, alinhados à lógica do neoliberalismo e do neoconservadorismo, que valorizam o lucro acima da sustentabilidade ou da justiça social. A translação (redefinição de interesses) ocorre quando os professores expandem sua compreensão da otimização, e deixam de vê-la apenas como um cálculo matemático isolado, para associá-la a temas mais amplos, como economia, consumo e direitos do consumidor. É nesse contexto que os actantes são convidados a resolver a seguinte situação-problema: Figura 01: Problemática da formação Fonte: Acervo da pesquisadora, 2024. A estratégia adotada pelos participantes, ao se apoiarem diretamente na equação do perímetro P=2x+2y, evidencia uma tradução do problema para o registro algébrico, priorizando a manipulação simbólica e numérica em detrimento de outras possíveis mediações. Tal movimento indica um agenciamento no qual a linguagem formal da Matemática escolar é rapidamente estabilizada como ferramenta legítima de resolução, em sintonia com práticas tradicionais que reforçam a primazia do cálculo. A introdução de um esboço ao final do processo, embora represente a tentativa de dar forma visual ao problema, ocorre de maneira periférica. Inspirados em Latour (2011), a rede de interesses, portanto, é tensionada: de um lado, o domínio algébrico se impõe como referência legitimada; de outro, a visualidade geométrica é marginalizada, impedindo que a articulação entre forma e medida se estabeleça no contexto formativo. Além disso, a tentativa de traduzir geometricamente o problema, mas de forma subsidiária pois não identificamos mobilizações de estabilização do conceito por meio da figura 02. Figura 02: Resolução da problemática da formação Fonte: Acervo da pesquisadora, 2024. O diálogo a seguir mostra como a estabilização do conceito ocorre gradativamente: Formador: "Sim. Ele está pedindo para ser menor. Não é essa a questão. Se eu tenho 140 metros, eu não vou poder formar as maiores áreas possíveis? Por que a menor? Vocês vão me dizer isso daqui a pouco." Participante A: "Aqui o perímetro foi 4x. A área foi x². O x é x². Mas e se eu substituir no retângulo?" Participante B: "Mas o comprimento é três vezes a largura. A gente colocou que era x e y. Começou a dar algum equívoco…" Nesse trecho, observamos uma rede de traduções sendo construída em torno dos conceitos de área e perímetro. O formador tensiona a lógica da "menor área", questionando o objetivo da otimização e provocando a reflexão sobre os critérios em jogo — indicando uma reconfiguração do problema para além do cálculo. Os participantes, por sua vez, mobilizam expressões algébricas (4x, x²), tentando estabilizar os conceitos por meio de substituições formais. No entanto, a presença de inconsistências (como a relação entre comprimento e largura) revela desvios e instabilidades na rede. Observa-se que a Matemática não é um dado fixo, mas algo que está em disputa, atravessado por incertezas, negociações e reinterpretações — exatamente como propõe Latour (2011). As falas dos participantes revelam que o conhecimento matemático não é dado, mas construído nas dinâmicas associativas da sala. As incertezas conceituais e os deslocamentos entre registros expressam exatamente essa ação distribuída. Assim, a prática torna-se espaço de negociação e translação. É nesse movimento que a Matemática ganha forma — instável, situada e relacional. Em tempos de neoconservadorismo, há um esforço para reduzir a prática de educação matemática a um conjunto de técnicas descontextualizadas, afastando-a de sua dimensão crítica. No entanto, o diálogo no trecho sugere uma resistência a essa visão, evidenciando como o ensino da matemática pode ser um espaço para desenvolver autonomia intelectual, análise crítica e capacidade de argumentação. Dessa forma, a análise das translações ocorridas ao longo da atividade, permitiu compreender como a rede da formação se organizou, quais deslocamentos foram necessários para que o conceito de otimização emergisse e, de que maneira os diferentes actantes influenciaram esse processo. Considerações finais Nesse artigo, nosso objetivo foi analisar as translações de interesses decorrentes de práticas voltadas para a construção dos conceitos de área e perímetro em uma FormAção-continuada em tempos de neoconservadorismo. Os resultados indicam que os conceitos de área e perímetro, ao serem mobilizados em situações de FormAção-continuada, não se estabilizam de forma linear, mas se deslocam e emergem em meio a disputas, dúvidas e negociações. Suas configurações variaram conforme os actantes mobilizados, humanos e não humanos, por meio de traduções que redirecionaram interesses e reorganizaram sentidos. Para Latour (2011), esses deslocamentos ilustram o que entende como translação: um processo de reconfiguração contínua dos interesses e das identidades envolvidas. Como contribuição, destaca-se que a formação-continuada pode ser compreendida não apenas como espaço de atualização técnica, mas como território de disputas simbólicas em que os conhecimentos matemáticos são ressignificados à luz de contextos sociais, políticos e culturais. Dessa forma, como implicação destacamos que os agenciamentos que atravessam o processo formativo, amplia-se a compreensão sobre como o conhecimento escolar é construído, disputado e, por vezes, capturado por interesses que extrapolam o campo educativo. Por fim, sinalizamos a necessidade de desenvolvimento de novas pesquisas que coloquem em relevo a seguinte questão: Como se configuram os agenciamentos entre discursos pedagógicos, políticos e midiáticos na construção dos conhecimentos matemáticos em processos de formação-continuada de professores que ensinam Matemática? Referências CRESWELL, J. W. Qualitative inquiry and research design: Choosing among Five approaches. Thousand Oaks: Sage, 2007. DINIZ-PEREIRA, J. E. Formação continuada de professores. In: OLIVEIRA, D. A.; DUARTE, A. C.; VIEIRA, L. F. Dicionário de Trabalho, profissão e condição docente. Belo Horizonte: FaE/UFMG, 2010. DOURADO, L. F.. 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Revista Eletrônica de Educação, [S. l.], v. 17, p. e6251097, 2023. [1] Para Diniz-Pereira (2010), a ideia de desenvolvimento profissional não dissocia a formação da própria realização da docência, o que possibilita conceber o ambiente de trabalho como locus privilegiado de construção coletiva de saberes e práticas, mesmo quando os professores se distanciam dele para a realização de cursos. [2] A palavra “formAção-continuada”, recebe o destaque da letra A e o hífen, na descrição, devido ao objetivo de demarcar o caráter de continuidade na proposta do estudo que, volta-se para a presença de agentes humanos e não-humanos (chamados de actantes - proposta da TAR), visto que, o estudo decorre das interações dos actantes.