A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E A AGENDA 2030

A REFORMA DO ENSINO MÉDIO E A AGENDA 2030 Introdução As recentes alterações curriculares do ensino médio têm provocado diferentes reflexões no meio acadêmico. O presente texto, fruto de pesquisa em andamento, objetiva analisar possíveis relações entre a reforma do ensino médio e a Agenda Educação 2030 da Unesco. Apontamos como questão central: Quais relações a reforma do ensino médio estabelece com a Agenda Educação 2030 da Unesco? Com vistas a responder à questão proposta, apresentamos dados da reforma do ensino médio que se concretiza desde os anos de 2017, destacamos aspectos importantes da Agenda 2030, e finalizamos com apontamentos sobre possíveis relações entre a reforma do ensino médio e a Agenda 2030 para a Educação. Metodologia Desenvolvemos pesquisa bibliográfica e documental. A análise de documentos é imprescindível para a pesquisa em políticas educacionais por questionar suas intencionalidades, para refletir sobre a hegemonia discursiva presente nos documentos, aspecto que leva à disputa pelo direcionamento da educação (Shiroma, Campos e Garcia, 2005). Dentre os documentos de políticas elencamos: a Lei n. 13415/2017, Base Nacional Comum Curricular (BNCC), Resolução CNE/CEB 03/2018, Lei 14945/2024, Resolução CNE/CEB n. 02/2024, e a agenda “Educação 2030 da Unesco e Declaração de Incheon”. Analisamos a legislação do ensino médio com vistas a verificar relações com a Agenda Educação 2030 e Declaração de Incheon (Unesco, 2016). Resultados Parciais A reforma do ensino médio, foi proposta no mesmo período em que decorre a reforma trabalhista e um regime de contenção de gastos públicos por 20 anos. Uma realidade social, econômica e política de desemprego, competitividade, desigualdade social, e ausência do Estado. Concretizada inicialmente pela Lei n. 13415/2017, encontra-se hoje num processo de ‘reforma da reforma’ com a Lei n. 14945/2024, e assume contornos em curso desde a década de 1990. A Lei n. 13415/2017 dá destaque à BNCC como definidora do currículo, e indica no artigo 36, §8 a possibilidade de estabelecer parcerias para o desenvolvimento de cursos técnicos profissionais, aspecto visto na Resolução CNE/CEB n. 03/2018, no que corresponde à oferta de itinerários formativos, o desenvolvimento de atividades junto ao setor produtivo, e para o desenvolvimento de outras atividades que atendam aspirações de estudantes. A mesma Resolução, no artigo 27, inciso IX, reitera que as propostas pedagógicas deverão considerar “a capacidade permanente de aprender a aprender”, aspecto que se relaciona ao desenvolvimento de competências e habilidades mencionadas no artigo 7º, §3º como aprendizagem essencial. Já, a Lei n. 14945/2024 reitera o norteamento pedagógico pela BNCC, assim como a Resolução CNE/CEB 02/2024 que destaca a utilização da BNCC para matrizes de avaliação da educação básica e do ensino médio. Essa Resolução menciona o desenvolvimento de parcerias para a realização da formação técnica e profissional; reitera princípios democráticos na orientação do ensino médio; e dedica um capítulo à permanência estudantil, prevenção do abandono e reprovação no ensino médio, conteúdo não contemplado nas diretrizes anteriores. A Declaração de Incheon e Marco de Ação da Educação propõe uma agenda única para a educação que contemple os Objetivos do Desenvolvimento Sustentável (ODS), “inspirada por uma visão humanista da educação e do desenvolvimento, com base nos direitos humanos e na dignidade; na justiça social; na inclusão; na proteção; na diversidade cultural, linguística e étnica; e na responsabilidade e na prestação de contas compartilhadas” (Unesco, 2016, p. iii – grifos nossos). A proposta de educação ao longo da vida, tem marcado as declarações que resultam de Conferências Mundiais desde a década de 1990. A responsabilidade compartilhada, assim como a participação do setor privado chamam a atenção para a atuação do Estado como gerenciador da política, avaliador de resultados, um aspecto visível quando focamos os princípios da Declaração, que destaca a “educação como um bem público”, e embora indicada como responsabilidade do Estado, é definida como “uma empreitada social compartilhada” (Unesco, 2016, p. 08 – grifos nossos). O estabelecimento de “parcerias eficazes e inclusivas” é descrito como um dos aspectos da abordagem estratégica (Unesco, 2016, p. 9). A análise da responsabilidade para implementação da Agenda 2030 foi discutida por Cossetin, Domiciano e Figueiredo (2020, p. 12), que indicam que o documento tem o foco voltado o “à eficiência, à eficácia, e à equidade dos sistemas educacionais” com destaque ao protagonismo do setor privado. A avaliação das autoras, é de que “o ‘novo’ reside na ampliação das formas de privatização, nas parcerias que são efetivadas para que o setor privado torne-se o ator, senão principal, mas de grande relevância para concretização das metas que são ressignificadas”. (Cossetin, Domiciano, Figueiredo, 2020, p. 15) Lembramos que desde meados de 1990, o Estado estabelece parcerias com organizações sociais e terceiro setor, que assumem como ‘meeiros’ as tarefas de prestação de serviços estatais, um processo conhecido como publicização. Essas parcerias foram aprimoradas e o processo de privatização atual eleva o setor privado de figurante a ator central, um ente que atua nas tratativas e proposições, na implementação e avaliação. Essa orientação neoliberal requer a busca de resultados, e conforme a Declaração de Incheon, há preocupação com uma “agenda de educação [...] que não deixe ninguém para trás” (Unesco, 2016, p. iii – grifos nossos). O esforço se concentra no “acesso, na equidade e na inclusão, bem como na qualidade e nos resultados da aprendizagem, no contexto de uma abordagem de educação ao longo da vida” (Unesco, 2016, p. iv – grifos nossos). A preocupação em não deixar ‘ninguém para trás’ lembra a lei “No Child Left Behind” (NCLB), aprovada nos Estados Unidos em 08/01/2002 que tinha como meta que “até 2014 todas as escolas americanas fossem proficientes em leitura e matemática” (Freitas, 2018), uma estratégia de ‘accountability’ para escolas elementares e secundárias, uma lógica presente na política educacional brasileira a exemplo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que associa o desempenho dos estudantes à qualidade da educação. Considerações finais: A análise, ainda que parcial, possibilita verificar que a inclusão, a proposta de educação ao longo da vida, assim com o estabelecimento de parcerias, e foco na aprendizagem como forma de aferir a qualidade e com vistas à obtenção de resultados são aspectos presentes na Agenda 2030 para a Educação da Unesco. Os documentos do ensino médio trazem o foco no desenvolvimento de competências, valorizam as parcerias e a vinculação com o setor produtivo para a formação, demonstram preocupação com a reprovação e com a evasão. A Agenda 2030 e a reforma do ensino médio são contemporâneas, trazem consigo uma proposta de educação supostamente humanista. Ambas perseguem a mesma intencionalidade que é desenvolver a educação para preparar capital humano que sirva ao desenvolvimento econômico. Palavras-chave: Políticas educacionais. Capital humano. Parcerias. Referências BRASIL. Lei n.º 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n.º 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei n.º 5.452, de 1o. de maio de 1943, e o Decreto-Lei n.º 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei n.º 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Brasília: Presidência da República, 2017. BRASIL. MEC. CNE. CEB. Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018. Atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 2018. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Educação é a Base. Ensino Médio. 2018. Disponível em: https://www.gov.br/mec/pt-br/escola-em-tempo-integral/BNCC_EI_EF_110518… Acesso em: 22 jan. 2025. BRASIL. Ministério da Educação. Resolução n.º 2, de 13 de novembro de 2024. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio - DCNEM. Brasília: MEC, 2024. BRASIL, Presidência da República. Lei n° 14.945, de 31 de julho de 2024. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional), a fim de definir diretrizes para o ensino médio, e as Leis nºs 14.818, de 16 de janeiro de 2024, 12.711, de 29 de agosto de 2012, 11.096, de 13 de janeiro de 2005, e 14.640, de 31 de julho de 2023. Brasília: 2024. SHIROMA, Eneida Oto; CAMPOS, Roselane Fátima; GARCIA, Rosalba Maria Cardoso. Decifrar textos para compreender a política: subsídios teóricos metodológicos para análise de documentos. PERSPECTIVA, Florianópolis, v. 23, n. 02, p. 427-446, jul./dez. 2005. Disponível em: https://periodicos.ufsc.br/index.php/perspectiva/article/view/9769/8999 Acesso em: 04 abr. 2025. FREITAS, Luiz Carlos. NCBL. Uma lei para se aprender com ela. Blog do Freitas: 2018. 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