A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O DISCURSO DA QUALIDADE DE ENSINO COMO INDUTOR DE POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL

A BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR E O DISCURSO DA QUALIDADE DE ENSINO COMO INDUTOR DE POLÍTICAS DA EDUCAÇÃO BÁSICA E DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO BRASIL[1] Carla Busato Zandavalli (UFMS) Maria Aparecida Lima dos Santos (UFMS) Tarcísio Luiz Pereira(UFMS) e Jennifer Caroline de Sousa (UFLA) Coordenação: Carla Busato Zandavalli (UFMS) Resumo: Neste painel são abordados resultados de uma pesquisa interinstitucional, do tipo “guarda-chuva”, que objetivou analisar a força sociometabólica da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como articuladora das políticas educacionais da educação básica e da formação de professores no Brasil e elemento indutor da “qualidade de ensino”, por meio de quatro eixos: 1) BNCC e os currículos de referência de estados e municípios; 2) Programas, projetos e ações propostos para a formação inicial e continuada de professores da educação básica, para o desenvolvimento dos currículos e a percepção dos profissionais da educação; 3) BNCC, os materiais didáticos e as tecnologias educacionais; 4) BNCC e as políticas de Avaliação Educacional. Cada eixo contou com subprojetos que consideraram os condicionantes do modo de produção neste momento de ultraneoliberalismo e neoconservadorismo, as interferências dos organismos multilaterais, a forte presença do mercado e as demandas concretas da sociedade. O Eixo 1 foi composto por 5 subprojetos que analisaram a proposição e implementação dos currículos em São Paulo e Mato Grosso do Sul, bem como as influências da BNCC e as forças sociais que operaram para o desenvolvimento dessa política pública. O Eixo 2 agregou 7 subprojetos que discutiram as influências da BNCC sobre os currículos para a formação inicial de professores e o papel de profissionais da educação no processo de implementação dos currículos e de formação continuada de professores. O Eixo 3 abarcou 1 subprojeto que analisa as influências da BNCC sobre o PNLD e a participação de grandes editoras internacionais na produção de livros didáticos, a partir das reformas curriculares. O Eixo 4 abrangeu 4 subprojetos voltados para a articulação entre a percepção de qualidade de ensino, as reformas curriculares e a avaliação em larga escala. Os trabalhos apontaram para os efeitos deletérios da pedagogia das competências, como parte do projeto pautado pelo Banco Mundial e pela UNESCO, que induz o reformismo curricular e conta com o apoio dos reformadores empresariais, representando as forças sociais que vêm pautando as políticas curriculares e todas as demais articuladas à BNCC. Observam ainda, a disputa pela concepção de qualidade de ensino, que no discurso do Estado brasileiro é a própria BNCC e sua implementação, tendo como decorrência a redução da formação inicial de professores ao treinamento para aplicação da BNCC, via currículo. Por fim, trouxeram as mudanças geradas nas matrizes de avaliação do SAEB e de sistemas estaduais, a partir das habilidades definidas pela BNCC. Palavras-chave: Políticas públicas da Educação Básica, BNCC, Formação Inicial e continuada de Professores, PNLD, Avaliação Educacional. A BNCC e a padronização dos currículos: sentidos de qualidade nos textos e nos processos de implementação Maria Aparecida Lima dos Santos (UFMS) Resumo: A pesquisa interinstitucional intitulada “A Base Nacional Comum Curricular e o discurso da qualidade de ensino como indutor de políticas da educação básica e de formação de professores no Brasil”, em seu eixo 1, teve como objetivos identificar as forças políticas, sociais e econômicas que introduziram no Brasil a percepção de qualidade de ensino, com foco na pedagogia das competências e seus objetivos. As análises centraram-se tanto na influência da BNCC sobre a estrutura e os conteúdos dos currículos quanto em sua forma de desenvolvimento nos estados e municípios. Buscou verificar também as articulações entre os currículos de referência do sistema estadual e aqueles dos sistemas municipais, particularmente as relações entre a BNCC e os Currículos de referência dos Estados de São Paulo, Mato Grosso do Sul e Mato Grosso. Dessa forma, neste eixo, procurou-se discutir as relações interfederativas e analisar o espaço real de autonomia posto aos sistemas de ensino, bem como as implicações e influências internacionais presentes na proposição e defesa da pedagogia das competências no Brasil, em nome da qualidade de ensino. Palavras-chave: BNCC, Currículo, formação de professores, Pedagogia das Competências, Diferenças. A pesquisa interinstitucional intitulada “A Base Nacional Comum Curricular e o discurso da qualidade de ensino como indutor de políticas da educação básica e de formação de professores no Brasil”, em seu eixo 1, teve como objetivos identificar as forças políticas, sociais e econômicas que introduziram no Brasil a percepção de qualidade de ensino, com foco na pedagogia das competências e seus objetivos. As análises centraram-se tanto na influência da BNCC sobre a estrutura e os conteúdos dos currículos quanto em sua forma de desenvolvimento nos estados e municípios. Buscou verificar também as articulações entre os currículos de referência do sistema estadual e aqueles dos sistemas municipais, particularmente as relações entre a BNCC e os Currículos de referência dos Estados de São Paulo, Mato Grosso do Sul e Mato Grosso. Dessa forma, neste eixo, procurou-se discutir as relações interfederativas e analisar o espaço real de autonomia posto aos sistemas de ensino, bem como as implicações e influências internacionais presentes na proposição e defesa da pedagogia das competências no Brasil, em nome da qualidade de ensino. O objetivo desta apresentação será elencar alguns dos principais resultados das pesquisas, articuladas ao Eixo 1 e finalizadas, em nível de Iniciação Científica, Mestrado e Doutorado, elaboradas a partir de distintos referenciais teórico-metodológicos, conforme apresentamos a seguir, enfocando sentidos que flutuam em documentos curriculares, além de analisar práticas de gestão. As pesquisas elencadas a seguir fundamentaram-se em três diferentes referenciais teórico-metodológicos, unindo-se no objetivo de produzir a análise referida acima e guiados por princípios da pesquisa qualitativa (Ghedin; Franco, 2011) e considerando as políticas educacionais Navarro (2022) realizou uma pesquisa documental (Silva et al., 2009), pautando-se pela perspectiva pós-fundacional, bem como por princípios do paradigma indiciário, elencou exemplos de práticas de significação constituídas em flutuação de sentidos de infância e pensamento histórico-social em documentos curriculares do período de 1996, ano da publicação dos Referenciais Curriculares Nacionais da Educação Infantil (RCNEI) a 2017, ano da homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) – volume Educação Infantil e Ensino Fundamental. Barbosa (2023), também em pesquisa documental (Silva et al., 2009) explora a forma como a diversidade e as relações étnico-raciais são abordadas nos currículos oficiais (BNCC, Currículo Paulista e Organizador Curricular de Taubaté). Já Corrêa (2024) utilizou-se da metodologia da História Oral (Meihy; Ribeiro, 2011). O instrumento da pesquisa foi a entrevista guiada por um roteiro com quatro profissionais da educação, respectivamente, dois docentes, um coordenador pedagógico e um diretor da unidade de ensino médio participante. A análise das narrativas deu-se por meio da técnica da triangulação, que consiste na articulação entre o contexto, as narrativas e os estudiosos das temáticas que emergem na análise. Guedes (2025) realizou uma pesquisa de história oral, aplicada, exploratória e que foi desenvolvida em quatro escolas diferentes, sendo três escolas públicas e uma particular, todas localizadas em um município do interior do estado de São Paulo. Coelho (2024), observou as alterações ocorridas na gestão escolar a partir da Base Nacional Comum – Diretor (Brasil, 2021), sob o olhar do materialismo histórico-dialético, com uma abordagem qualitativa, com caráter descritivo e exploratório subsidiada pela análise documental (Lüdke; André, 1986). Martins (2024), analisou leis, resoluções e publicações que versam sobre a BNCC, utilizando-se de princípios da pesquisa do tipo bibliográfica e na análise documental (Lüdke e André, 1986). Por fim, Ruzgar, a partir dos referenciais da Pedagogia Histórico-Crítica, buscou compreender como as formas de violências são abordadas nos currículos de referência dos 26 estados brasileiros e do Distrito Federal, identificando se contemplam os temas bullying e cyberbullying, como esses temas são tratados e se as propostas presentes nos currículos se concretizam por meio de ações, projetos e programas, ou seja, constituem-se em políticas educacionais. Para tanto, a pesquisadora desenvolveu três etapas: bibliográfica, exploratória e de análise dos resultados. As bases teóricas da pesquisa abrangeram as obras de Saviani (2015; 2016; 2019; 2021), Libâneo, Oliveira e Toschi (2018) e Gramsci (2007). O recorte temporal do estudo abarcou o período de 2016 a 2022. O estudo foi direcionado ao ensino fundamental, visto que a autora trabalha neste segmento e percebeu o aumento dos casos de bullying/cyberbullying ao longo do tempo, principalmente, no momento pandêmico (COVID-19) que se iniciou em 2020, quando os estudantes que possuíam acesso à internet aumentaram o tempo de uso de seus aparelhos eletrônicos, tanto para entretenimento quanto para o estudo escolar, que variou entre síncrono, assíncrono ou híbrido. Na fase bibliográfica foi realizada Revisão Sistemática da Literatura (Okoli, 2015), com buscas nas bases de dados que indexam trabalhos científicos. Na parte exploratória, foram identificados nos sites das Secretarias de Educação dos Estados, os Currículos de Referência, e foi feita a busca de políticas, programas e ações de combate às violências na escola. Também foi realizada a busca de leis federais, municipais e estaduais que abordam bullying e cyberbullying. Na parte documental, foram analisados os Currículos de Referência, por meio da Análise de Conteúdos de Bardin (2016). Navarro (2022) debruçou-se sobre a documentação com o objetivo investigar quais são os sentidos de pensamento histórico-social se tenta fixar na BNCC da Educação Infantil, considerando o diálogo com o RCNEI, e analisando a importância dada ao ensino de História para a educação na primeira infância brasileira. As questões apontadas por esta investigação constatam que o pensamento histórico-social e consequentemente o ensino de História na Educação Infantil tem galgado um status secundário e preterido em relação aos demais campos curriculares, praticamente desaparecendo do currículo. Barbosa (2023), Corrêa (2024) e Guedes (2025) analisaram as diretrizes curriculares em relação ao Ensino de História, abordando temáticas como Raça, Educação Sexual e Gênero. As investigações se debruçam sobre a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Currículo Paulista e o Organizador Curricular de Taubaté, discutindo como são tratados ou silenciados temas como diversidade étnico-racial, gênero e educação sexual, nesses documentos oficiais. As primeiras análises, conduzidas por Guilherme Barbosa indicam que a implementação da BNCC resulta em um esvaziamento do conceito de diversidade no ensino de história, negligenciando questões sobre a história africana e afro-brasileira, mesmo com a existência da Lei 10.639/2003. Aponta-se, portanto, a necessidade de um currículo que reconheça as contribuições das sociedades africanas e afrodescendentes. análise de Pedro Brígido Corrêa, aborda a (não) implementação da Educação Sexual no Ensino Médio, evidenciando a dificuldade dos educadores em discutir temas de sexualidade, diversidade e gênero devido à resistência das famílias. A pesquisa aponta que um ambiente afetivo e acolhedor pode facilitar a abordagem desses conteúdos, reforçando a necessidade de uma educação sexual em perspectiva social e não apenas biológica. Por último, Ana Beatriz Guedes (2025) enfocou a perspectiva da contrarreforma do Ensino Médio, que pelo discurso de propaganda reacionária foi chamado de “Novo” Ensino Médio (NEM). A pesquisa identifica a ausência de discussões sobre gênero, dado posicionamentos conservadores, prejudicando tanto alunos quanto professores, demarcando uma crítica ao efeito do neoliberalismo na educação. A pesquisa conclui sobre a necessidade de inclusão de questões de gênero nas aulas de História. Ruzgar (2023), identificou, por meio da parte bibliográfica da pesquisa, que a maioria dos estudantes já presenciaram violências na escola, inclusive bullying e cyberbullying. Dos 51 trabalhos analisados, a maioria (43,1%) investigou a identificação da presença do bullying/cyberbullying na escola, 37,3% investigaram as intervenções de combate ao bullying/cyberbullying escolar. Das 107 leis estaduais de diversas secretarias (saúde, segurança, assistência social e cultura) encontradas com a palavra bullying, 94 envolvem a escola para combatê-lo. Em relação aos Currículos de Referência dos Estados brasileiros e DF, todos contemplam os temas bullying e cyberbullying de alguma forma e contêm explicitamente as palavras bullying/cyberbullying ou a expressão Cultura de(a) Paz. Em todos os currículos, no Ensino Religioso, na competência seis, consta a expressão “cultura de paz”, porém este componente é de matrícula facultativa, isto significa que nem todos terão acesso a esta informação. A pesquisa revelou um grande contingente de leis estaduais e municipais, além das federais, para o combate ao bullying e que ele está presente nos currículos dos 26 estados e do DF. Mostra que quando o tema é trabalhado, utilizam-se, na maioria das vezes, discussões, debates, diálogos e entrevistas, não havendo nos sites das secretarias de educação a identificação clara de políticas públicas para mediar os conflitos nas escolas. O enfoque é de identificação e punição de agressores e de vitimização dos agredidos, sem que haja o preparo dos profissionais que atuam na escola para a efetiva mediação de conflitos. As análises voltadas aos documentos curriculares apontam o apagamento de conteúdos e temáticas desde a BNCC até os processos de implementação nos estados. No que se refere à gestão escolar, na BNCC-diretor, articulada à BNCC, o/a gestor(a) é compreendido(a) a partir de demandas pragmáticas e longe de uma perspectiva democrática. Rüzgar (2023) concluiu em seu estudo, que a política curricular em curso, centrada em competências e habilidades e que toma as competências socioemocionais como o meio privilegiado para o combate ao bullying/cyberbullying, mostra-se ineficiente por não considerar os aspectos sociais, culturais, econômicos e políticos. Quanto mais conscientes acerca das desigualdades brutais, menor será a percepção de que o combate ao bullying reside na mera identificação e punição de agressores. Falta, portanto, por parte dos Estados e do DF, a definição mais clara de políticas que superem a lógica de vigiar e punir. Referências BARBOSA, Guilherme Alves Ensino de História na Base Nacional Comum Curricular: o Diálogo com estado e município nas políticas curriculares da Educação Básica. Relatório de Iniciação Científica. Universidade de Taubaté, Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação, Taubaté, 2023. Orientadora: Suzana Lopes Salgado Ribeiro. BRASIL. Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar. Março 2021b. Disponível em: https://www.institutounibanco.org.br/boletim/aprendizagem-em-foco-61/. Acesso em: 27/10/2024. COELHO, Janete Aparecida. A GESTÃO ESCOLAR E A IMPLEMENTAÇÃO DA BNCC: o caso de um município no Mato Grosso do Sul – MS. Três Lagoas (2024). Programa de Pós-Graduação em Educação. Dissertação de Mestrado. Disponível em: https://repositorio.ufms.br/handle/123456789/9606 Acesso em 07/03/2025. CORRÊA, Pedro Brígido. Educação sexual em uma escola pública de Ensino Médio: a percepção de profissionais da Educação. Dissertação (mestrado). Universidade de Taubaté, Pró-reitoria de Pesquisa e Pós-graduação, Taubaté, 2024. Coorientadora: Suzana Lopes Salgado Ribeiro. Disponível em: https://mestradodh.unitau.br/banco-de-dissertacoes/. Acesso em: 31 mar. 2025. GHEDIN, Evandro; FRANCO, Maria Amélia Santoro. Questões de método na construção da pesquisa em Educação. São Paulo: Cortez Editora, 2011. GRAMSCI, Antonio. 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Políticas públicas para a formação inicial e continuada de professores da educação básica, o desenvolvimento dos currículos e a percepção dos profissionais da educação Tarcísio Luiz Pereira (UFMS) Jennifer Caroline de Sousa (UFLA) Resumo Neste eixo, abordam-se as políticas de formação inicial e continuada de professores, a partir das influências da BNCC, com a aprovação de DCNs para a Formação Inicial e Continuada de Professores da Educação Básica. São discutidas também as interferências na gestão escolar, por meio da Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar, e na atuação da coordenação pedagógica. A maior parte das pesquisas toma como base teórica autores marxistas, com destaque para a concepção de Estado na acepção de Gramsci (2007). Os estudos foram do tipo bibliográfico e documental (Silva, 2021; Garcia, 2021; Ribeiro, 2021; Andrade, 2022; Martins, 2022; Silva, 2023; Moraes, 2023; Oliveira, 2024; Vieira, 2024; Zotelli, 2024). Silva (2021), Andrade (2022) e Martins, (2022) agregaram ainda, a coleta em campo, por meio de entrevistas e grupo focal. Os resultados indicaram a base neoliberal, neotecnicista e conservadora da BNCC e sua relação com as mudanças operadas nos currículos para a formação inicial de professores, salientando os retrocessos e as perdas qualitativas e quantitativas em relação aos conhecimentos a serem trabalhados nesta formação. Identificaram a adesão acrítica de alguns profissionais formadores e, por outro lado, as resistências de alguns cursos e instituições em relação à implementação da BNC-Formação, proposta em 2019 e ratificada em 2024. E por fim, salientaram os efeitos danosos das visões neoconservadoras para os profissionais da educação. Palavras-chaves: BNCC, BNC-Formação Inicial, BNC-Formação Continuada, Competências, precarização do trabalho. As pesquisas do Eixo 2 levantaram os programas, projetos e ações propostos para a formação inicial e continuada de professores da educação básica para o desenvolvimento dos currículos, nos estados de Mato Grosso do Sul e São Paulo e nos municípios em estudo. As pesquisas vinculadas a esse eixo, foram norteadas pelas seguintes questões: a) Como os sistemas de ensino estaduais e municipais estão desenvolvendo programas, projetos e ações propostos para a formação continuada de professores da educação básica para o desenvolvimento dos currículos e a qual a percepção dos profissionais da educação sobre os mesmos? b) Como as Instituições públicas que ofertam cursos de Licenciatura estão percebendo a BNC-formação de professores? Como pretendem ou não, reestruturar seus currículos para a implementar as novas DCNs? c) Qual a percepção de profissionais da educação que atuam na educação básica nos estados de São Paulo, Mato Grosso do Sul acerca da BNC-Formação e quais os possíveis impactos sobre a formação inicial de professores? O Eixo 2 foi composto por 9 subprojetos (Silva, 2021; Garcia, 2021; Ribeiro, 2021; Andrade, 2022; Martins, 2022; Silva, 2023; Oliveira, 2024; Vieira, 2024; Zotelli, 2024), 1 Trabalho de Conclusão de Curso (Moraes, 2023) e 3 planos de trabalhos de iniciação científica (Moraes, 2021; Almeida, 2023; Oliveira, 2024) concluídos. As pesquisas discutiram as influências da BNCC sobre os currículos para a formação inicial e continuada de professores e o papel de profissionais da educação no processo de implementação dos currículos, com base, preponderantemente, em autores marxistas (Marx; Engels, 1961, v. 1, v.2, v.3; Gramsci, 2004; 2007, v.3; e na pedagogia histórico-crítica (Saviani, 1995; 1997; 2011). Silva (2021) analisou como as políticas curriculares nacionais e do estado de São Paulo, influenciaram a organização das Diretrizes Curriculares do Município de Andradina, SP, para a educação infantil. Garcia (2021) discutiu os impactos da Reforma Curricular do Ensino Médio no Brasil, a partir da perspectiva da educação como Direito e dos direitos humanos. Ribeiro (2021), em um esforço teórico, buscou desvelar as bases político-pedagógicas da BNCC. Martins (2022) levantou a percepção dos coordenadores pedagógicos do Estado de MS, acerca do Currículo de Referência do Estado e dos processos de elaboração e implementação na rede estadual de ensino de Três Lagoas, MS. Andrade (2022) problematizou a autonomia das redes municipais em proporem a formação continuada de professores, no momento pós-BNCC, tomando como referência as políticas da rede municipal de ensino de Três Lagoas e a atuação dos coordenadores pedagógicos nos processos formativos. Silva (2023) buscou identificar como as Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) são inseridas nos currículos de formação inicial de professores da área de ciências da natureza, tendo como delimitação as licenciaturas de instituições públicas de MS, e corte pós-BNCC. Vieira (2024) estudou a articulação entre a BNCC e o Currículo de Referência do Estado de MS, no componente curricular química, refletindo sobre o espaço possível da pedagogia histórico-crítica durante o predomínio da BNCC, de base neotecnicista, marcada pela pedagogia das competências. Zotelli (2024), na mesma linha de Vieira, analisou as políticas curriculares para a área de Ciências da Natureza, definidas na BNCC, na ótica da pedagogia histórico-crítica. Moraes (2021), em seu plano de iniciação científica, discutiu a precarização do trabalho docente a partir da BNC- Formação ou seja, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores, de 2019, e em seu TCC (Moraes, 2023) complementou o estudo, trazendo a discussão sobre a desvalorização docente nas políticas curriculares a partir da BNC-Formação. Almeida (2023) analisou os currículos do Curso de Licenciatura em História da UFMS e seus vínculos ou resistências à BNC-Formação. Oliveira (2024), buscou relacionar as decorrências da BNCC e do Novo Ensino Médio (NEM), definido a partir da Lei 13.415/2017, para a formação de professores na área das Ciências Humanas. Nas pesquisas, de abordagem qualitativa (Bogdan; Biklen, 2013), foram desenvolvidas as fases bibliográfica e documental. Na bibliográfica, boa parte dos estudos apresentam Revisões Sistemáticas de Literatura (RSL), conforme orientações de Okoli (2015) ou Estados da Arte (Romanovski; Ens, 2006), para tanto, foram realizados levantamentos nas bases de teses e dissertações da Capes, da BDTD, Scielo.br, Scholar Google, Scopus, entre outras. A parte documental abrangeu a compilação e análise das DCNs de 2002, 2015, 2019 e 2024, e dos projetos pedagógicos de licenciaturas de áreas específicas (Biologia, Química, Física, História), em instituições públicas dos estados de MS e SP. Os estudos que contaram com coleta em campo, observaram os cuidados éticos da pesquisa, tendo aprovação do Comitê de ética de pesquisas em seres humanos. Silva (2021) realizou grupo focal com educadores infantis do município de Andradina, SP. Martins (2022) e Andrade (2022), entrevistaram coordenadores pedagógicos, respectivamente, da rede estadual de ensino de MS e da rede municipal de ensino de Três Lagoas, MS. E Andrade também entrevistou técnicas da Secretaria de Educação e Cultura de Três Lagoas. Como forma de análise de resultados foram utilizados: Análise de Conteúdos, observando as orientações de Bardin (2022) e Análises teóricas com categorias do método materialista histórico dialético. Os resultados são bastante amplos para serem detalhados aqui, mas observando-se as questões norteadoras do Eixo 2, é possível indicar que: a) Os sistemas de ensino estaduais e municipais estão desenvolvendo programas, projetos e ações propostos para a formação continuada de professores da educação básica para o desenvolvimento dos currículos baseados na BNCC. No início, 2018 e 2019, as capacitações estavam mais voltadas à propaganda da BNCC. Durante a pandemia da Covid 19 (2020 e 2021), as capacitações voltaram-se às demandas emergenciais para uso de TIC e só a partir de 2022 é que começaram as formações voltadas à implementação do Currículo (Martins, 2022; Andrade, 2022); b) A gestão escolar está fortemente impactada pela BNCC e a concepção de competências, por meio da aprovação e implementação da Matriz Nacional Comum de Competências do Diretor Escolar. Oliveira (2024) afirma que a reestruturação das relações de trabalho a partir da experiência competitiva do Brasil no mercado global, deu origem a uma grande reestruturação produtiva nas indústrias do país nos últimos 30 anos, que interfere em várias atividades produtivas, inclusive na gestão educacional, a partir da adoção de lógicas típicas do mercado (avaliação 360o, programas de qualidade total...), que alteram as exigências para o perfil do gestor educacional no âmbito do processo de implementação da Política da BNCC. Todo esse movimento de reestruturação das novas relações de trabalho, que se tornou mais intensivo nas três últimas décadas, iniciou um fluxo de novas demandas apresentado à educação escolar com relação ao seu papel enquanto instituição educacional, fazendo com que uma série de mudanças ocorressem nas formas de gestão e organização do trabalho na escola. O autor concluiu em seu estudo que essa nova organização do trabalho escolar, norteada pelas reformas curriculares, através dos aparelhos de dominação alinhados ao Estado, resulta na reconfiguração do papel e nas atribuições do gestor e dos docentes na escola, bem como uma carga de trabalho mais intensa que está deixando os gestores sobrecarregados com as diversas demandas diárias, excesso de relatórios e gerando maior precarização no trabalho escolar. c) O Currículo de Referência do estado de MS e o Currículo Paulista apresentam praticamente as mesmas competências e habilidades propostas na BNCC (Martins, 2022; Silva, 2021) e influenciam, por meio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e das formações desenvolvidas por fundações e empresas privadas, a elaboração dos currículos nos sistemas municipais. Essa propaganda massiva que articula qualidade de ensino à BNCC, fez com que boa parte dos professores(as) e profissionais da educação entrevistados considerem a BNCC e os currículos dela decorrentes uma saída para o resgate da qualidade de ensino, ao mesmo tempo que demonstram desconhecer as forças sociais, políticas e econômicas que dão base à pedagogia das competências no mundo e no Brasil (Silva, 2021; Martins, 2022; Andrade, 2022). As principais críticas ao currículo, manifestadas pelos participantes das pesquisas, referiram-se às dificuldades e dúvidas de como implantá-lo nas escolas e salas de aula. No caso do ensino médio, além das mudanças propostas pela BNCC, as definições da Lei 13.415/2017, trouxeram muitas dificuldades aos docentes, em razão do total despreparo para o desenvolvimento dos componentes curriculares por áreas, dos itinerários formativos e das disciplinas eletivas, algo que em MS, por exemplo, já está sendo modificado em 2025 (Garcia, 2021; Oliveira, 2024). d) No momento em que foram analisados os Projetos Pedagógicos de Cursos de Licenciatura de instituições públicas, a maioria dos Núcleos Docentes Estruturantes (NDE) não havia feito as adequações propostas pela BNC-Formação de 2019. Observou-se que em algumas licenciaturas da área de Ciências da Natureza (Química, Física, Biologia) as modificações não ocorreram por desconhecimento (Silva, 2023; Vieira, 2024; Zotelli, 2024) e nas licenciaturas em História e Pedagogia, as alterações, quando ocorreram, foram induzidas pelas Pró-Reitorias de Ensino de Graduação ou órgãos equivalentes, com perdas qualitativas importantes (Almeida, 2023). Por fim, o conjunto de estudos mostra um cenário preocupante, agravado pela frustração do “revogaço” da BNCC e do Lei do Novo Ensino Médio, solicitado pelos sindicatos e associações de pesquisadores em educação, que não ocorreu no governo em vigor, como se esperava, mas apresentou remendos ineficientes, demonstrando a força dos reformadores empresariais e do projeto plantado pelos organismos multilaterais a partir da pedagogia das competências no Brasil. Vários estudos (Silva, 2021; Garcia, 2021; Ribeiro, 2021; Andrade, 2022; Martins, 2022; Silva, 2023; Oliveira, 2024; Vieira, 2024; Zotelli, 2024) pontuam como possibilidade de atuação no espaço da contradição, a resistência representada pela pedagogia histórico-crítica e por ...