AUTOEFICÁCIA E AUTORREGULAÇÃO: ELEMENTOS PROPULSORES DA PRÁTICA DOCENTE COM TECNOLOGIAS

A figura profissional do professor está associada primariamente à função de ensinar (CANÁRIO, 2006), porém o exercício da docência é sustentado sobre dois pilares: aprender e ensinar (MOURA et al., 2010; VIEIRA, 2001). Mais importante ainda: o docente deve aprender a aprender, não apenas conteúdos disciplinares, mas também técnicas, estratégias e procedimentos adequados ao contexto (VEIGA SIMÃO, 2004). O docente exerce a autorregulação da aprendizagem, percebendo-se por dupla ótica: estudante e professor (BORUCHOVITCH, 2014). Frente às demandas da sociedade contemporânea, cada vez mais complexa, e as novidades constantes advindas das tecnologias de informação e comunicação – TICs, a ação de autorregulação docente se faz ainda mais necessária diante dos desafios presentes em sala de aula (SELWYN, 2011; BORUCHOVITCH, 2014). Considerando essa assertiva, o presente estudo desenvolveu uma pesquisa visando investigar como o professor aprende a ensinar usando as TICs e como a autorregulação relaciona-se com a confiança que ele tem em sua capacidade de ensino com as TICs, nomeada, na literatura, como "autoeficácia computacional docente” (WANG, ERTMER, NEWBY, 2004). A metodologia utilizada foi o grupo focal, aplicado durante o segundo semestre de 2018, em duas escolas municipais do Rio de Janeiro, envolvendo 14 professores, sendo oito participantes na escola A e seis na escola B. O resultado da pesquisa verificou que, nas duas escolas, os professores apresentaram percepções variadas de autoeficácia computacional docente, situando-se em dois grupos um com baixa crença, outro com elevada crença. Foram incluídos como de baixa crença de autoeficácia não só os professores que não confiam em suas capacidades, mas também aqueles que, em consequência disso, desenvolviam aulas tradicionais. Em ambas as escolas, os professores mais confiantes expressaram-se também como os mais reflexivos sobre a própria prática pedagógica e os mais dispostos a pedir ajuda aos pares ou aos alunos (estratégias de aprendizagem), ao perceberem que não conseguiriam por conta própria ensinar usando a tecnologia. Na escola A, a troca entre os pares foi motivada por uma dinâmica interna, o sistema de polivalência, em que os professores ministravam aulas de duas matérias (uma de sua formação e outra atribuída a ele) e planejavam e preparavam, em conjunto, aulas e materiais, visando ajudar uns aos outros. Ao concluir o estudo percebeu-se que a crença de autoeficácia computacional docente foi fortalecida através do suporte da habilidade relacional, influindo também no aumento da capacidade de autorregulação. O professor, ao se sentir confiante, regula seu comportamento, ou melhor, sua prática pedagógica com as TICs., a qual, à medida que se desenvolve, retroalimenta a autoeficácia do profissional para ensinar usando tecnologias e buscar estratégias para aprender a ensinar usando TICs.