CRIANÇAS QUE NÃO SE ALFABETIZAM NA ESCOLA - O QUE DIZEM SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO?

CRIANÇAS QUE NÃO SE ALFABETIZAM NA ESCOLA - O QUE DIZEM SOBRE O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO? Há quatro décadas, Soares afirmou a natureza multifacetada da alfabetização, bem como o caráter multideterminado de seus processos - e resultados - (Soares, 2011). Ao ampliar essa determinação a fatores sociais, históricos, políticos, econômicos, culturais, a autora reconfigurou a tradicional discussão que considerava, até aquele momento, ora os métodos, com suas (in)eficácias, ora as crianças e suas (in)capacidades, apontando a necessidade de uma compreensão mais abrangente da constituição do processo em suas múltiplas faces - linguística, psicolinguística, sociolinguística, psicológica, o que o caracteriza como complexo, atravessado por questões relacionadas não “somente” ao fazer pedagógico. Essa tematização foi adensada, ainda, pelos estudos de Vigotski (2009) acerca do aprendizado - e ensino - inicial da escrita, pondo em destaque, tanto aspectos próprios da escrita como linguagem, sua função social e significação para a criança aprendiz, quanto processos de seu aprendizado. Por sua vez, as elaborações de Smolka (2012) acerca da dimensão discursiva da alfabetização lançaram luz sobre a constituição da apropriação da escrita como linguagem, prática de produção de sentidos - quem escreve, o que escreve, para quê, para quem, como, onde… - o que marca as relações das crianças com os escritos, como sujeitos interativos, o que precisa ser considerado nas práticas de ensino. Os estudos acerca da alfabetização vem se desdobrando em uma intensa produção que muito tem alargado a compreensão de suas muitas dimensões, bem como dos sujeitos envolvidos - professores e aprendizes. Entretanto, nossas experiências de docência e pesquisa nos possibilitaram constatar que, ao tempo em que as crianças que aprendem são consideradas em suas perspectivas, não se tem buscado compreender o que pensam sobre suas não aprendizagens, as crianças que têm chegado ao 4º e 5 ano do Ensino Fundamental, sem terem conseguido as aprendizagens básicas ao domínio da língua escrita: compreensão do funcionamento do sistema alfabético e domínio de capacidades necessárias às práticas de ler e escrever, considerando que esse período ultrapassa o tempo definido oficialmente como sendo esse o foco do trabalho escolar (Brasil, 2010). Compreendendo, a partir de Smolka (2012) que as internalizações aludidas por Vigotski são mediadas pelos signos e se processam como significação, elaboração de sentidos próprios acerca do vivido, podemos entender que as crianças podem e precisam compor conhecimentos sobre seus próprios processos, sobre aspectos constitutivos do processo de alfabetização, tais como concepções acerca da escrita, de como se aprende e do que faz não aprender. O que pode, por sua vez, contribuir para a retomada de ações de ensino mais articuladas com as heterogeneidade-singularidade dos sujeitos. Ou seja, conhecer o que as crianças pensam sobre suas não conquistas de aprendizagem pode ajudar a escola a repensar suas práticas inclusive nos processos iniciais, junto a outras crianças que apresentem situações semelhantes. Considerando que os sujeitos que participam das práticas escolares as vivenciam de diferentes modos, e constroem diferentes sentidos sobre as suas experiências (Vigotski, 2009), justifica-se a escolha por pesquisar com essas crianças que ainda não alcançaram essa aprendizagem no tempo esperado, visto que já passaram pelas turmas nas quais o trabalho com alfabetização ocorre de forma sistemática. O olhar voltado para essas crianças se delineia ancorado em uma perspectiva teórica que considera as crianças – todas elas - como sujeitos de direitos, ativos, capazes de participar e de contribuir com as práticas que as envolvem (Kramer, 2007). Com o objetivo de analisar sentidos de crianças não alfabetizadas sobre suas (não)aprendizagens referente à alfabetização, o presente estudo foi desenvolvido no contexto de uma pesquisa de mestrado já concluída. Além da breve contextualização do tema e das concepções teóricas que ancoram o trabalho, já discutidas nesta introdução, apresentamos na sequência, o percurso metodológico, algumas análises construídas e as considerações acerca delas. Percurso metodológico O estudo assumiu um percurso metodológico fundado nos princípios da abordagem qualitativa que enfatiza o caráter subjetivo do “objeto”, privilegiando os significados dos sujeitos envolvidos, considerando a abordagem histórico-cultural - que considera que os sujeitos têm história, que são marcados pelos seus contextos, mas que também fazem suas histórias e elaboram conceitos e sentidos sobre eles mesmos e sobre outros – e a perspectiva de Bakhtin no que diz respeito ao dialogismo, na qual considera o homem como ser pensante e produtor de discurso, “como tal não pode ser percebido e estudado como coisa porque, como sujeito e permanecendo sujeito, não pode tornar-se mudo; consequentemente o conhecimento que se tem dele só pode ser dialógico (Bakhtin, 2011. p.400). Nessa perspectiva fundamenta-se a concepção de sentidos, como uma elaboração que envolve todos os aspectos da vida psíquica, como significados – elaborações mais estáveis – os diversos conceitos, memórias, sentimentos, valores... Os sentidos vinculam-se aos contextos individuais e coletivos de interação, desse modo apresentam uma natureza individual-social, sendo mais fluidos e menos estáveis que os significados (Vigotski, 2009). Para tanto, foram realizadas entrevistas individuais, semi-estruturadas, remotas – devido às condições postas pelo período de pandemia do Covid-19 - com cinco crianças com idade entre nove e doze anos, matriculadas em escolas públicas da zona oeste da capital do Rio Grande do Norte, no ano de 2021. Três delas eram alunos do 4º ano e duas do 5º ano, duas apresentavam histórico de reprovação escolar, duas frequentavam reforço escolar e todas elas tinham familiares adultos não alfabetizados. As entrevistas, compreendidas como um processo de interação discursiva/por meio da linguagem, aconteceram de modo que considerasse as especificidades de se pesquisar com crianças (Campos, 2008), respeitando seus contextos, conhecimentos, desejos, e sentidos produzidos por elas. Como parte das questões específicas das pesquisas com crianças, considerando as questões éticas e autorais, foi decidido, em comum acordo com elas e com seus responsáveis, que elas seriam nomeadas com letras presentes em seus nomes. A partir do que as crianças revelaram nas entrevistas, identificamos cinco eixos de sentidos, dos quais analisamos dois nesse trabalho - sentidos relativos aos seus processos de alfabetização em que apontam para si mesmas a responsabilidade de suas (não)aprendizagens e em que evidenciam como elas se sentem quanto a isso. Crianças não alfabetizadas e seus sentidos sobre seus processos de alfabetização Um dos sentidos produzidos pelas crianças foi que “aprender a ler e escrever exige esforço pessoal”. Em diferentes momentos das entrevistas elas atribuíram a si mesmas algumas atitudes que as impediram de aprender a ler e a escrever, como é possível perceber nas falas a seguir: Para aprender a ler, precisa se esforçar (Ra). [...] eu não entendo, e tenho dificuldade ‘pra’ ler as ‘palavra’. Quando eu leio um pouquinho, ‘aí’ eu pulo as ‘coisa’, as ‘letra’ [...] Tenho muita dificuldade [...] Porque eu não entendo as ‘letra’ (Pa). É, é preguiça pra mim também, porque eu, como é que diz, é...eu acho que preguiça, porque eu tô vendo, eu pego um papel que está escrito coisa de livro, um negócio assim, aí eu pego e começo a tentar, e aos poucos eu vou conseguindo (Gu). As crianças foram questionadas sobre o que era necessário para aprender a ler, o que contribuía para que não tivessem aprendido ainda, e porque elas acharam que não tinham ainda alcançado essa aprendizagem. Em suas falas, é possível perceber que elas traziam para si a responsabilidade tanto das aprendizagens quanto das não aprendizagens. Entendiam que era preciso esforço pessoal, que não aprendiam porque apresentavam dificuldades com “as letra”, ou porque tinham preguiça. Ainda sobre o esforço pessoal, podemos ver o discurso a seguir: Pesquisadora: E você acha que não sabe ler por quê? RA: Porque eu ‘se esforço’, mas não consigo. Porque eu não ‘se esforço’? Eu ‘se esforço’, mas não consigo Pesquisadora: Por que será que você não consegue? RA: Não sei. É possível perceber que os discursos das crianças estão carregados de outros discursos como a questão do esforço, da preguiça, da dificuldade que o outro tem. Discursos esses presentes no espaço escolar e noutros espaços sociais e culturais, “há sempre a indicação do aluno como culpado pela não aprendizagem; demonstrando uma dificuldade em considerar o processo e os elementos envolvidos na situação de maneira mais ampliada” (Saravali e Garcia, 2014, p. 1117). As crianças elaboram seus próprios discursos em um processo de reelaboração do que ouvem, vivenciam e sentem. Ao mesmo tempo em que elencam o esforço pessoal, se justificam evidenciando que tinham dificuldade, que apesar do esforço, não conseguiram. Junto a essa compreensão que elas apresentaram de que aprender a ler e a escrever é algo que depende do esforço pessoal delas, o fato de não terem alcançado essa aprendizagem suscitou “sentidos negativos sobre si”, como é possível ver a seguir, quando elas responderam como se sentiam por não estarem alfabetizadas: RA: Eu ‘se sinto’ assim, ‘se sinto’ burra, ‘se sinto’ um pouquinho magoada. Pesquisador: Sim, entendi RA: É que eu vejo os ‘outro’ lendo, aí eu não sei. GU - Eu fico com vergonha...o problema é que o povo diz que eu sou lento, porque a pessoa nunca lê aí o povo diz, “você sabe ler, o problema é que tem preguiça”, porque as vezes eu consigo. TH- Eu fico um pouquinho chateado e triste. Pesquisadora- Por quê? TH- Porque, porque eu não sei ler. Os discursos das crianças revelam um sentimento de fracasso, vergonha, tristeza, corroborando para a construção de uma imagem negativa sobre si mesmos. Isso ocorre, como aponta a fala da criança RA, pela comparação que faz entre ela e os outros, ao observar o que os outros já sabem. Bakhtin (2011, p.297) afirmou que “é impossível alguém definir sua posição sem correlacioná-la com outras posições”, essa correlação acaba por construir um conceito sobre si de alguém que não aprende, pois se sente “burra”. Segundo Soligo: O sentimento de incapacidade em geral traz consigo outros tantos que comprometem as possibilidades de aprender: falta de respeito por si mesmo, baixa autoestima, e nenhuma autoconfiança. Isso faz com que as pessoas fujam dos desafios e que, quando são obrigadas a enfrentá-los, tenham certeza de que não vão conseguir fazer o que é preciso (2001. p.5). Esse sentimento de “burrice’, de incapacidade, acaba por influir diretamente nos seus processos de aprendizagem, fazendo com que as crianças desacreditem em sua capacidade de aprender a ler, prejudicando-as em outros aspectos, pois “acreditar na própria capacidade é decisivo não só para a aprendizagem escolar, mas também para o desenvolvimento pessoal como um todo” (Soligo, 2001. p.5). Ao serem perguntadas sobre como se sentiam quando não conseguiam realizar uma atividade, uma delas respondeu: Ra: Eu me sentia, eu me sentia triste, querendo saber ler...eu ‘se esforçava’, mas não conseguia. Não consigo. RA traz em seu discurso o sentimento de tristeza, para além dele, o de frustração, pois faz uma relação com o que disse anteriormente a respeito do esforço pessoal para aprender a ler. Ela afirma agora que “se esforçava, mas não conseguia”, ou seja, o que antes era condição para aprender, agora reconhece que esse esforço não é suficiente, o que reafirma o que ancora essa pesquisa, que a aprendizagem referente à alfabetização se dá por mediações (Vigotski, 2009), ela acontece para além do esforço pessoal da criança. Essa frustração de RA e das demais crianças, por não estarem alfabetizados, implica na elaboração de sentido de fracasso escolar em relação a elas mesmas, que se configura como um problema desafiador, visto que ainda virão muitas outras aprendizagens pela frente, das quais dependem direta ou indiretamente da sua condição de (não)alfabetizados. Considerações Foi possível realizar uma pesquisa sobre o processo de alfabetização direcionando um olhar para um aspecto diferente do que comumente se busca ver, permitindo pesquisar com crianças que mesmo tendo passado por turmas de alfabetização, não alcançaram/não construíram essa aprendizagem. Os sentidos produzidos pelos sujeitos da pesquisa, representam uma totalidade e estão intrinsecamente relacionadas aos seus contextos sociais, culturais, escolares e históricos. Eles revelam uma discussão urgente a respeito de como os processos de (não)aprendizagens vivenciados por crianças ainda não alfabetizadas implicam nas concepções sobre si mesmas, na consideração delas como culpadas e corresponsáveis por não terem alcançado, e no sentimento de frustração apesar do esforço individual. Seus sentidos apontam para necessidade de pensar nas experiências e práticas que estão sendo vivenciadas e desenvolvidas nas escolas em relação à alfabetização, nas concepções dos professores, das famílias e das crianças sobre esse processo, na sistematização, no currículo, no planejamento, nas avaliações, nas políticas, e, sobretudo nas estratégias, no fazer pedagógico, de modo que as crianças aprendam - independentes da idade ou da turma - e que se reconheçam como aprendizes capazes. REFERÊNCIAS BAKHTIN, Mikhail. M. Estética da criação verbal. Trad. Paulo Bezerra.- 6°. ed. - São Paulo: Editora WMF Martins Fontes, 2011. BRASIL. CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica. Resolução CEB n° 4, de 13 de Julho de 2010. CAMPOS, Maria Malta. Por que é importante ouvir uma criança? A participação das crianças pequenas na pesquisa científica. In CRUZ, Silvia Helena Vieira. (org.). A criança fala: a escuta de crianças em pesquisas. São Paulo: Cortez, 2008. p. 35- 42. KRAMER, Sônia. A infância e sua singularidade. In BRASIL. Ensino fundamental de nove anos: orientações para a inclusão da criança de seis anos de idade. Brasília: Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica, 2007.135 p. SARAVALI, Eliane Giachetto; GARCIA, Mariana Artero. Aprender e não aprender por quem não aprende: um estudo evolutivo psicogenético. In: Linha Mestra, N.24, JAN.JUL.2014. SMOLKA, Ana Luiza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita: alfabetização como processo discursivo. 13° ed. – São Paulo: Cortez, 2012. SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. 6.ed., 2° reimpressão. São Paulo: Contexto, 2011. SOLIGO, Rosaura. Dez importantes questões a considerar: variáveis que interferem nos resultados do trabalho pedagógico. In BRASIL. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de Textos. Módulo 2. Brasília, junho 2001. VIGOTSKI, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. Tradução: Paulo Bezerra. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2009.