O PROCESSO SOCIAL DA ESCOLHA DA DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA

O PROCESSO SOCIAL DA ESCOLHA DA DOCÊNCIA EM MATEMÁTICA INTRODUÇÃO O presente texto tem por objetivo apresentar uma análise do processo de liberdade na escolha pela docência em matemática por professores de matemática participantes de uma pesquisa de campo desenvolvida no âmbito de doutorado finalizado. Parte de uma investigação teórico-bibliográfico e de campo realizada no contexto de uma formação continuada, cujo participantes foram professores de matemática da rede Estadual de Ensino da região do centro-oeste do Paraná. Tem como fundamentos a Teoria Histórico-Cultural que, em consonância com Materialismo Histórico-Dialético, concebe a liberdade como um processo social sendo indissociável da objetividade e a subjetividade. Nesse sentido, “a liberdade é espaço histórico que se desdobra e se realiza graças à atividade do corpo histórico, isto é, classe”, pois a “liberdade não é um estado; é uma atividade histórica que cria formas correspondentes de convivência humana, isto é, de espaço social” (Kosik, 1976, p. 221). A liberdade como resultante de uma atividade, portanto, é realizado somente pelos seres humanos que “ingressam na situação dada independentemente da sua consciência e vontade” (Kosik, 1976, p. 221), mas estes podem transformá-la, pois são os únicos seres vivos que criam a realidade humano-social. [...] a liberdade burguesa que não passa de ilusão, pois outorga ao indivíduo uma faculdade que as contingências da vida coletiva lhe subtraem logo em seguida. Ou subtraem, na maior parte dos casos, da maioria dos indivíduos. O indivíduo é livre de escolher e determinar sua ação. Mas quando procura realizar e tornar efetiva essa sua escolha, verifica que as contingências da vida social determinadas pela livre escolha de outros indivíduos mais bem situados que ele, lhe vão afunilando a ilimitada liberdade inicial (Prado, 1989, p. 59). Ao analisar a liberdade concebendo como um processo social, oportuniza ressaltar que os seres humanos, ao viverem a história, também fazem a história, mas “não se julga o indivíduo pela ideia que de si mesmo faz, tampouco se pode julgar uma tal época de transformações pela consciência que ela tem de si mesma”, portanto, “é preciso ao contrário, explicar essa consciência pelas contradições da vida material, pelo conflito que existe entre as forças produtivas sociais e as relações de produção” (Marx, 2008, p. 48). E o trabalho docente não foi poupado das influências do modo de produção capitalista e até mesmo a escolha da docência que não está em ascensão nem nos países com melhores condições de vida (Sacristán, 2010). Arroyo (2015) agrega elementos à discussão afirmando que “estamos em tempos de redução e instabilidade nos direitos do trabalho conquistados em décadas passadas pelo movimento operário e docente”, assim, preconizando a “redução dos direitos do trabalho, da classe trabalhadora o que termina afetando não apenas as lutas por novos avanços na conquista dos direitos ainda por garantir, mas termina afetando até o recuo nos direitos conquistados pelo movimento operário e docente nas últimas décadas” (Arroyo, 2015, p. 15). No âmbito de um processo de formação de professores, é importante levar em consideração que “a reflexão que propõe, por ser autêntica, não é sobre este homem abstração nem sobre este mundo sem homem, mas sobre os homens em suas relações com o mundo. Relações em que consciência e mundo se dão simultaneamente.” (Freire, 2014, p. 81-116). Neste sentido, os processos formativos devem corroborar “em primeiro lugar, com os diversos aprendizados, com o próprio percurso de nossa formação e com os percursos daqueles com os quais temos o privilégio de conviver mais de perto, filhos, amigos, alunos”, portanto, não pode se reduzir a um “dominar técnicas, métodos, teorias” (Arroyo, 2007, p. 46). METODOLOGIA A pesquisa de campo desenvolvida no âmbito de doutorado finalizado, ocorreu no contexto de um processo de formação continuada cujo participantes foram dezessete professores de matemática. Os dados foram produzidos no decorrer de dez encontros de quatro horas cada, que envolveram as seguintes ações: estudos de textos; discussões de vídeos; e organização de propostas para o ensino de matemática. Para isto foram utilizados como instrumentos: diários de campo da pesquisadora; relatórios escritos após cada ação formativa desenvolvida; e gravação de áudio dos encontros. Para organizar, analisar e sintetizar os seus resultados tomou-se como princípio o conceito de cena e episódio desenvolvido por Moura (2000). Em suas palavras: [...] Os episódios poderão ser frases escritas ou faladas, gestos e ações que constituídas de cenas definidoras que o caracterizam. [...] por revelar uma interdependência entre os elementos de uma ação formadora [...] não são definidos a partir de um conjunto de ações lineares [...] pode ser que uma afirmação de um elemento participante de uma atividade não tenha um impacto imediato sobre os outros sujeitos da coletividade. Este impacto poderá estar revelado em um outro momento em que o sujeito foi solicitado a utilizar-se de algum conhecimento para participar de uma ação no coletivo (Moura, 2000, p. 54). Portanto, tomando como base o episódio, o pesquisador compreende que é o responsável por realizar uma leitura minuciosa nos dados levantados, escolhendo, como um produtor de cinema, vários atos, aparentemente isolados em busca de relações de dependência mútua. Especificamente para este texto foram selecionados para a análise-síntese as transcrições dos áudios da primeira cena “A escolha”, integrante do episódio “Trabalho humano”. Segue análise e discussão dos dados. ANÁLISE E DISCUSSÃO DE RESULTADOS A primeira cena “A escolha”, integrante do episódio “Trabalho humano” apresenta análise-síntese das conversas com os professores de matemática participantes da pesquisa de campo. Assim, parte das situações objetivas das políticas educacionais, no tocante à formação de professores no Brasil, quando os professores participantes optaram pela docência. Os dados evidenciam que para seis dos professores a opção ocorreu no início da década de noventa, portanto, período após o regime militar. Seguem as falas de alguns que escolheram a docência neste período: “Minha habilitação é para dois cursos, licenciatura curta para ciências e licenciatura plena em matemática. Eu tenho dois concursos um em ciências e outro em matemática” e ainda acrescenta “No começo foi muito difícil, eu tive que correr atrás, eu posso dizer que tive uma formação precária” (professora Sara). “Comecei a trabalhar em 1993 e quero dizer que tudo era muito difícil. Peguei as aulas de uma licença maternidade de uma professora, como eu vou, eu não sei. Porque não tinha transporte não sei se alguém passou por esta dificuldade, era difícil. Eu ia de bicicleta, passava um ônibus da prefeitura, mas não dava para pegar, era às 5. Foi difícil! Eu fiz faculdade a distância.”(Professora Carolina). “A minha licenciatura foi em Palmas, foi uma loucura, pois na época eu já trabalhava. A gente ia uma semana para lá e ficava duas aqui. Na semana que íamos para lá, estudávamos manhã, tarde e, às vezes, à noite, pois compensava as duas semanas que ficamos aqui. Se matava estudando e quando vinha para cá, preparava aula, você sempre tinha que ficar pensando na semana seguinte (Professora Luiza). As falas desvelam que os professores que moram na mesma região oeste do Paraná, ao escolherem a graduação, acabaram realizando suas licenciaturas a distância e ainda fizeram a licenciatura curta. Neste período, as políticas educacionais sofriam com a herança deixada pelo regime militar, segundo Xavier, Sampaio, Ribeiro e Noronha (1994), elas aderiram às recomendações do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional, cuja lógica era atender ao sistema econômico e, não, à formação humana. Segundo Freitas (2002, p. 147) a adesão às recomendações dos Organismo Internacionais, no tocante à formação de professores é desvelada quando o governo brasileiro altera o art. 42 de Brasil (1996) em 1997, legalizando que a formação inicial de professores pode ser realizada fora dos cursos de licenciatura plena, pois a “Resolução nº 02/97, permite aos graduados de qualquer área se licenciarem professores, mediante uma complementação pedagógica de 540 horas, das quais 300 horas como estágio”. Isto é evidenciado nas falas de algumas professoras, ao apresentarem as situações objetivas no tocante à formação de professores ao escolherem a licenciatura em matemática. Fiz administração, trabalhei anos em uma empresa, estava bem estabelecida, aí resolvi sair, tive meu primeiro filho. Vou largar o trabalho, mas vou voltar a estudar. Aí eu comecei a fazer aquela formação pedagógica (Professora Jaqueline). Eu estudei na IFPR, fiz o ensino médio lá, depois fiz Administração e a complementação pedagógica para ser licenciado em Física e Matemática (Professor Luiz). Sim, eu sou formada em administração. Comecei a trabalhar nesta área. Daí eu casei e vim para aqui e uni o que é bom. Não é! Eu fiz a formação na IFPR, em Medianeira, e fiz para matemática, pois administração só dá para matemática (Professora, Neuza). A condição objetiva no tocante à formação de professores, na época da escolha pela docência dos professores Jaqueline, Neuza e Luiz são claramente evidenciadas, pois estes concluíram a sua Licenciatura em Matemática a partir da complementação pedagógica, por intermédio da Resolução n.º 02/1997. Outro ponto importante das condições objetivas para a escolha da Atividade de Ensino relaciona-se às condições sociais dos professores, como evidenciado a seguir: “Eu pensei, vou fazer Direito, mas eu trabalhava em uma fábrica de costura, meu patrão não liberava, eu saía às 17 horas e o ônibus passava às 16:30, aí não dava tempo” (Professora Camila). “Porque não tinha transporte, não sei se alguém passou por esta dificuldade, era difícil. Eu ia de bicicleta, passava um ônibus da prefeitura, mas não dava para pegar, era às 5. Foi difícil!” (Professora Carolina). “Eu sempre morei aqui! Os empregos melhores que tinham eram ser professor ou trabalhar na prefeitura” (Professor João) “Nem o ônibus eu tinha condições de pagar, era caríssimo (Professora Jaqueline). Por meio das falas dos professores, a cena “A escolha” revela a liberdade como resultante de uma atividade, portanto, é realizado pelos seres humanos que “ingressam na situação dada independentemente da sua consciência e vontade” (KOSIK, 1976, p. 221). CONSIDERAÇÕES FINAIS Neste resumo buscou-se apresentar uma análise do processo de liberdade na escolha pela docência em matemática por professores de matemática participantes de uma pesquisa de campo desenvolvida no âmbito de doutorado finalizado. Partiu de uma investigação teórico-bibliográfico e de campo realizada no contexto de uma formação continuada, cujo participantes foram professores de matemática da rede Estadual de Ensino da região do centro-oeste do Paraná Ao analisar os dados evidencia que a liberdade de escolha dos professores pela docência relaciona “a condição de vida está presente em nossas escolhas ou condiciona nossas escolhas” (ARROYO, 2007, p. 26). Diante disso, a história do magistério não se escreve isolada das condições sócio-históricas da sociedade. à docência é compreendida para os filhos dos sujeitos oriundos das classes trabalhadoras, como uma escolha. Conclui que escolha da docência foi a possibilidade concreta para os membros cursarem uma graduação, indissociável com as situações objetivas das políticas educacionais, no tocante à formação de professores no Brasil. REFERÊNCIAS ARROYO, M. G. Ofício de Mestre – Imagens e autoimagens. 9ª ed. Petrópolis: Vozes, 2007. BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm. Acesso em: 3 jan. 2025. FREIRE. P . Pedagogia do oprimido. 41ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2014. FREITAS, C. L. A reforma empresarial da educação: nova direita, velhas ideias. São Paulo: Editora Expressão Popular, 2018. FREITAS, H. C. 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