“Ah! Então patrimônio tem a ver com afeto”: caminhos percorridos no Ensino Fundamental para a construção da ideia de patrimônio

“Ah! Então patrimônio tem a ver com afeto”: caminhos percorridos no Ensino Fundamental para a construção da ideia de patrimônio O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados parciais das atividades desenvolvidas com estudantes de quinto ano de escolaridade, participantes do projeto de Iniciação Científica Jr do Colégio Pedro II, no Observatório Escolar do Patrimônio, cujo objetivo principal é mapear, de forma participativa, o patrimônio da cidade do Rio de Janeiro, com foco nos bairros e comunidades, do campus Humaitá I e de onde os estudantes moram, evidenciando os bens culturais e suas manifestações no território, compondo um Inventário Participativo (IPHAN, 2016). As atividades desenvolvidas pelos estudantes participantes foram orientadas em uma perspectiva de Educação Patrimonial, alinhadas com as abordagens dialógicas que têm atravessado o campo do patrimônio. Patrimônio e Educação Patrimonial são conceitos em disputa e, por isso, estão em constante movimento. Neste trabalho, as lentes que usamos para discutir patrimônio têm como foco os trabalhos de Laurajane Smith e o olhar para Educação Patrimonial orientado pelos apontamentos feitos por Simone Scifone, por Sônia Florêncio e pelas diretrizes institucionais do Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN). Smith (2006) defende que todo patrimônio é intangível, isto não quer dizer que descarte a materialidade, mas afirma que não há uma agência inerente ao patrimônio material, ele não é um fim em si mesmo. O patrimônio, dito material, é um suporte para um processo cultural e social que abarca atos de recordação, carregados de simbolismo, que se envolvem com o presente, que ajudam a dar significado à identidade e aos sentidos do território e do lugar social. Afirma ainda que O patrimônio é uma performance multifacetada – seja uma performance de visita, gestão, interpretação ou conservação – que incorpora atos de recordação e comemoração enquanto negocia e constrói um sentido de lugar, pertença e compreensão no presente. Simultaneamente, a performance patrimonial também constituirá e validará a própria ideia de “patrimônio” que enquadra e define estas performances em primeiro lugar (Smith, 2006, p.3, tradução nossa.) A autora também defende que há um Discurso Autorizado do Patrimônio, promovido por órgãos internacionais e reverberado em instâncias nacionais e locais, cuja atenção está voltada para a materialidade, sítios históricos e paisagens com estética aprazível, que as gerações atuais devem preservar para educar as futuras, com o intuito de construir uma identidade com base no passado (Smith, 2021). Este discurso, calcado na materialidade e em uma ideia pré-determinada de nação, identidade ou histórias e memórias selecionadas, colocaria à sombra o chamado ‘patrimônio imaterial’, geralmente relacionado às manifestações da cultura popular e da diversidade da sociedade. Smith chama a atenção para o fato de que “O Discurso Autorizado de Patrimônio privilegia especialistas como as pessoas mais apropriadas para se vincular e salvaguardar o patrimônio” (Op. cit, p. 8), afastando assim outros sujeitos e saberes. À esta concepção de patrimônio proposta por Smith associamos o entendimento sobre Educação Patrimonial, que estabeleceu as novas diretrizes do IPHAN para a área (IPHAN, 2016) e às discussões feita por Scifoni (2017, 2022) problematizando o conceito, a prática e chamando à atenção para a necessidade de “arcabouço conceitual fundamentador de um campo de reflexão” (Scifoni, 2017, p. 6). (...) a Educação Patrimonial constitui-se de todos os processos educativos formais e não formais que têm como foco o Patrimônio Cultural, apropriado socialmente como recurso para a compreensão sócio-histórica das referências culturais em todas as suas manifestações, a fim de colaborar para seu reconhecimento, sua valorização e preservação. Considera ainda que os processos educativos devem primar pela construção coletiva e democrática do conhecimento, por meio do diálogo permanente entre os agentes culturais e sociais e pela participação efetiva das comunidades detentoras e produtoras das referências culturais, onde convivem diversas noções de Patrimônio Cultural (p.19) Nesta ordem de pensamento, Scifoni (2017, 2021) aponta para a necessidade de uma Educação Patrimonial que se distancie de uma ideia ingênua e despolitizada enunciada na expressão “conhecer para preservar”, que coloca os atores sociais envolvidos na relação com o patrimônio em uma relação vertical, em que os profissionais do campo seriam os detentores de todo conhecimento e a comunidade aqueles que precisariam ser “alfabetizados culturalmente” a fim de valorizarem e preservarem o patrimônio. Tal ideia não problematiza as escolhas do que e por quê preservar e está alinhada à ideia de um Discurso Autorizado do Patrimônio. Florêncio (2019) defende que as comunidades participem efetivamente do processo educativo e que as iniciativas educativas devem(...) ser consideradas como um recurso fundamental para a mobilização social em torno do patrimônio cultural, para a valorização da diversidade cultural, para o fortalecimento da identidade local e para a afirmação dos sujeitos em seus diferentes modos de ser e estar no mundo (op. cit. P. 62). A partir deste arcabouço conceitual, diversas atividades foram desenvolvidas com os estudantes no Observatório Escolar do Patrimônio, que é um projeto de ensino desenvolvido no campus Humaitá I, do Colégio Pedro II. Este campus atende estudantes do primeiro segmento do Ensino Fundamental e fica localizado na Zona Sul do Rio de Janeiro, atendendo crianças oriundas das comunidades da região, como Rocinha, Babilônia e outras, bem como as que pertencem a classe média local. É, portanto, um local potente para trocas e percepções distintas sobre o que é e pode ser considerado patrimônio na cidade do Rio de Janeiro. As discussões iniciais sobre patrimônio partiram do que as crianças pensavam ser patrimônio da cidade e elencaram uma série de pontos turísticos, como Cristo Redentor e Praia de Copacabana. Questionados, então como os patrimônios surgem, o que leva um lugar, uma festa, uma manifestação cultural ser considerada patrimônio, não deram resposta imediata. Seguiu-se, então, a proposta de investigação, partindo das experiências familiares. Os estudantes foram convidados a pesquisar em sua família todas as coisas que passavam de avós para pais, tios, para eles e seus primos e foram convidados a levar para um dos encontros o que descobriram. Chegaram receitas de bolo, fotos de objetos de decoração e alguns objetos biográficos (Bosi, 1994), que contam a história da família e evocaram memórias afetivas. Concluíram que, além dos bens imóveis, como as casas que foram dos avós e alguns residem, que as memórias de família presentes nos objetos biográficos e nas receitas comporiam o patrimônio familiar. A partir desta discussão foi lançado outro questionamento: como o conjunto de patrimônio de uma cidade pode ser constituído? Foi proposta a confecção de mapas afetivos. Cada participante confeccionou o seu mapa afetivo, ferramenta que permite organizar um território a partir dos sentimentos das pessoas em relação a ele. É uma forma de identificar os "lugares da memória" de uma pessoa, ou seja, os pontos que mais marcam a sua identidade e suas relações de afeto com a cidade (Bonfim, 2010) e, com isso, reconhecer os possíveis patrimônios e bens culturais de sua região já consagrados e aqueles que pessoalmente considera como tal. A partir dos mapas foi possível identificar diversos lugares que evocavam memórias e histórias em comum. Os estudantes compreenderam que o debate sobre patrimônio envolve memória, história, pertencimento e afeto. Puderam observar o local que moram, o bairro da escola e os lugares da cidade que circulam com outro olhar, procurando identificar os patrimônios da cidade do Rio de Janeiro e o que cada um, a partir de sua vivência com a cidade passou a entender como possível patrimônio e elencou para uma pesquisa posterior, que comporia o Inventário Participativo do grupo. Uma das crianças, em uma das discussões, diz a frase que é parte do título deste trabalho “Ah! Patrimônio tem a ver com afeto.” Compreendemos que o Discurso Autorizado do Patrimônio tem estabelecido o que deve ser considerado patrimônio, porém entendemos que a sociedade tem se movimentado e novos e diversos bens patrimoniais emergem a partir das comunidades e dos seus “afetos”. A Educação Patrimonial, em perspectiva dialógica, pode contribuir muito com estas mudanças, inclusive a partir da escola. REFERÊNCIAS Bomfim, Z. A. C. (2010). Cidade e Afetividade: Estima e construção dos mapas afetivos de Barcelona e de São Paulo. Fortaleza, CE: Edições UFC. BOSI, Ecléa. Memória e sociedade: lembranças de velhos. São Paulo: Companhia das Letras, 1994 FLORÊNCIO, Sônia Rampim. Política de educação patrimonial no Iphan: diretrizes conceituais e ações estratégicas. Revista CPC, São Paulo, Brasil, v. 14, n. 27esp, p. 55–89, 2019. DOI: 10.11606/issn.1980-4466.v14i27espp55-89. Disponível em: https://revistas.usp.br/cpc/article/view/159666.. Acesso em: 7 ago. 2024. IPHAN [INSTITUTO DO PATRIMÔNIO HISTÓRICO E ARTÍSTICO NACIONAL]. Educação Patrimonial Inventários Participativos. Manual de Aplicação. Brasília, DF: Iphan, 2016 SCIFONI, Simone. DESAFIOS PARA UMA NOVA EDUCAÇÃO PATRIMONIAL. Revista Teias, Rio de Janeiro, v. 18, n. 48, p. 5–16, 2016. DOI: 10.12957/teias.2017.25231. Disponível em: https://www.e-publicacoes.uerj.br/revistateias/article/view/25231. Acesso em: 28 ago. 2024. __________. Patrimônio e Educação no Brasil: o que há de novo?. Educação & Sociedade, v. 43, p. e255310, 2022. Disponível em https://www.scielo.br/j/es/a/zK7BLX6XmXMX5QnZFhLbRBS/abstract/?lang=pt# . Acesso em 05 jun. 2024 SMITH, L. Uses of heritage. London: Routledge, 2006