CONSTITUIÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ENTRE PAÍSES DA AMÉRICA LATINA

CONSTITUIÇÃO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA ENTRE PAÍSES DA AMÉRICA LATINA Palavras-chave: Políticas educacionais; Formação de professores; América Latina. INTRODUÇÃO A formação continuada de professores ocupa posição central na discussão sobre qualidade de ensino e mudanças educacionais em diversos países da América Latina. Entretanto, a maneira como tais políticas são concebidas e implementadas varia expressivamente, sendo atravessada por interesses, contradições e disputas hegemônicas. No período entre 2016 e 2021, Brasil, Chile e Cuba apresentaram medidas voltadas ao aperfeiçoamento docente que evidenciam diferentes concepções filosóficas, pedagógicas e políticas: enquanto, de um lado, setores governamentais adotaram visões alinhadas a organismos supranacionais e suas lógicas de responsabilização, outros movimentos enfatizaram a necessidade de uma formação emancipatória. Nesse panorama, o presente estudo busca responder à questão: de que modo as políticas públicas de formação continuada para professores da Educação Básica, em Brasil, Chile e Cuba, expressam os elementos políticos, filosóficos, epistemológicos e de orientações educacionais que a constituem? Para tanto, adota-se a perspectiva do materialismo histórico-dialético (Marx e Engels, 2007), compreendendo a formação docente como uma prática social inserida em relações de produção e poder. Nessa perspectiva, a educação não se resume a técnicas ou metodologias de sala de aula, mas constitui um espaço de disputa que reflete interesses de classe, gênero, etnia e projetos de sociedade (Gramsci, 1995). O interesse por analisar os três países específicos justifica-se pelo contraste dos contextos políticos e pela relevância histórica que cada um ocupa no debate sobre reformas educacionais, assim como pela contraposição que se dá a partir da experiência cubana. O Brasil, sendo uma grande nação em termos populacionais e território, apresenta políticas marcadas pela complexidade federativa e pelas influências de organismos internacionais, sobretudo em períodos de crise econômica e política. O Chile, por sua vez, destaca-se por ter sido pioneiro na adoção de reformas neoliberais na educação, fato que o transformou em laboratório de experiências de mercado aplicadas ao ensino. Em contraposição, Cuba apresenta um modelo de centralização estatal que se contrapõe ao ideário neoliberal dominante na região, privilegiando uma abordagem integradora entre educação, trabalho e sociedade. Os objetivos do estudo contemplam: (1) organizar e sistematizar os principais estudos e pesquisas realizadas entre as políticas de formação continuada para professores da Educação Básica no Brasil, Chile e Cuba entre 2016 e 2021; (2) identificar e contextualizar as principais políticas (ações e programas) destinados à formação continuada para professores da Educação Básica implementadas em vigência no Brasil, Chile e Cuba; (3) analisar e pôr em relação os documentos oficiais que contêm as políticas de formação continuada para professores da Educação Básica no Brasil, Chile e Cuba em vigência e (4) propor sobre os elementos particulares da formação continuada docente como política pública. Almeja-se, assim, contribuir para o aprofundamento crítico da compreensão acerca da formação continuada de professores como política pública e dimensão estratégica para o desenvolvimento de uma sociedade mais justa. METODOLOGIA A metodologia adotada nesta tese fundamenta-se na perspectiva do materialismo histórico-dialético, tal como formulado por Marx (2008) e Engels (2007), articulado aos aportes de Kosik (2002), Gramsci (1995) e outros pensadores que ressaltam a inseparabilidade entre teoria e prática na compreensão e na transformação da realidade. Parte-se do pressuposto de que o objeto de estudo – as políticas de formação continuada de professores em países latino-americanos – deve ser analisado em sua totalidade sócio-histórica, reconhecendo que o trabalho educativo, enquanto princípio ontológico, comporta uma dimensão de necessidades materiais e outra de caráter emancipatório. Operacionalmente, combina-se uma abordagem qualitativa e quantitativa de modo dialético (Frigotto, 1999; Curado Silva, 2018). Identificação do corpus: foram selecionados textos legais (leis, decretos e portarias) relativos à formação continuada entre 2016 e 2021, disponibilizados pelos órgãos oficiais de cada país (como ministérios de Educação e conselhos nacionais) e complementados por publicações de organismos internacionais atuantes na região. Revisão de literatura e mapeamento de pesquisas: realizou-se uma revisão bibliográfica em bases de dados acadêmicas (como a Biblioteca Digital de Teses e Dissertações, SciELO e outras), a fim de encontrar estudos que abordassem criticamente a formação docente em Brasil, Chile e Cuba. Nesse sentido, a leitura de autores que discutem a regulação estatal, o neoliberalismo e a emancipação na educação serviu de base para categorizar as políticas (Shiroma, Moraes e Evangelista, 2007; Curado Silva, 2018). Construção de categorias analíticas: após uma profunda análise, onde procurou-se decifrar, nos textos, os objetivos anunciados ou velados dentro de cada pesquisa, entendendo como se articula ou afrontam dentro do projeto hegemônico de formação de professores, como impactam o trabalho docente em toda a totalidade do objeto educacional e como se pronunciam em suas contradições e mediações, vislumbramos as seguintes categorias: “trabalho e a formação docente são voltados para a prática”, “profissionalização dos professores deve ser pautada na construção de competências práticas” e “as políticas de formação de professores são orientadas por um Estado neoliberal. Análise crítica: confrontaram-se as informações obtidas, buscando evidenciar pontos de convergência e divergência na concepção de formação continuada adotada por cada país. Investigou-se a presença de tensões entre princípios neoliberais e proposta de uma nova hegemonia, considerando o contexto histórico e político de cada lugar, bem como suas implicações para o desenvolvimento profissional dos docentes. Discussão síntese: os resultados foram organizados de modo a articular a compreensão das políticas públicas com as reflexões teóricas acerca da práxis docente e da possibilidade de resistência frente a mecanismos regulatórios. Esse procedimento evidenciou a materialidade das contradições, aproximando a análise dos pressupostos do materialismo histórico-dialético (Kosik, 2002; Marx e Engels, 2007). O processo de análise documental segue orientações metodológicas de Cellard (2012) e Shiroma, Moraes e Evangelista (2007). Inicia-se pela seleção do corpus documental, contextualizando a produção de cada texto (condições históricas, políticas, econômicas). Em seguida, efetua-se a análise semântica e discursiva, identificando argumentos, conceitos-chave e estratégias discursivas que revelam as intenções políticas, ideológicas e pedagógicas subjacentes. Busca-se, então, relacionar tais elementos às categorias centrais do materialismo histórico-dialético, a exemplo de trabalho, hegemonia (Gramsci, 1995), mediação, bem como às noções de aparelhos privados de hegemonia fundamentais para desvendar as influências do capital e dos interesses de classe nas reformas educacionais. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS O percurso histórico de cada país evidencia como ditaduras, redemocratizações ou revoluções influenciaram a concepção de Estado e o desenho das políticas educacionais, definindo o grau de envolvimento do setor privado e da regulamentação estatal. Esse panorama revela a importância de articular o entendimento das bases históricas e sociopolíticas para analisar as atuais políticas de formação continuada de professores na América Latina. Assim, a compreensão do contexto histórico da produção dos documentos, normativos e programas e a integração das informações analisadas no estado do conhecimento, reconhecendo-os como fontes de evidência com significados históricos e sociais específicos nos encaminha a seleção de documentos normativos centrais na formação docente em cada país. No Brasil, examinou-se a Resolução CNE/CP n.º 01, de 27 de outubro de 2020 (BNC-Formação Continuada); no Chile, a Ley 20.903/2016, referente ao Sistema de Desarrollo Profesional Docente; e, em Cuba, a Resolución Nº 2/2018 do Ministerio de Educación Superior, que reformula as bases para a formação inicial e continuada de professores na ilha. Cada um desses marcos legais foi situado em seu cenário sociopolítico específico, considerando as dinâmicas históricas e a atuação de diferentes atores (movimentos sociais, organismos supranacionais e aparelhos privados de hegemonia). A partir disso analisamos os princípios categoriais emergentes no processo de desenvolvimento da pesquisa e as contradições estabelecidas na perspectiva da construção das políticas de formação continuada de cada país, tendo como lente o materialismo histórico dialético e as categorias analíticas: uma concepção dialética na qual o trabalho e a formação docente se voltam pragmaticamente para a prática; a profissionalização docente baseada na construção de competências práticas; e a compreensão de que as políticas de formação docente são orientadas por um Estado neoliberal, fortemente influenciado por aparelhos privados de hegemonia e por ideais de performance e resultados. Dessas análises, emergem alguns princípios comuns que regem as políticas de formação continuada de professores nos três países, embora aplicadas de maneiras diferentes. O primeiro princípio é o da regulação e controle intensificados (nos objetivos e nas finalidades), seja por parte do Estado, como em Cuba, ou por aparelhos privados de hegemonia, como no Brasil e no Chile. O segundo princípio é o da responsabilização do professor, no qual o docente é visto como um técnico-prático, responsável por sua formação e por alcançar resultados pedagógicos, alinhados a demandas institucionais e de mercado. O terceiro é a descentralização das políticas educacionais e privatização dos meios e recursos envolvidos na formação docente, especialmente em países que adotam um modelo neoliberal, como Brasil e Chile. O quarto princípio é a busca pela qualidade da educação, frequentemente expressa em uma formação pautada em competências ou em termos de desempenho, eficiência e evidências científicas. E finalmente, a função da escola entendida como desenvolvimento de competências e habilidades, como flexibilização do conteúdo e redução da importância do conhecimento teórico. Assim, materializadas nesses princípios, as exigências do mundo do trabalho capitalista conformam as diretrizes fundamentais das políticas de formação continuada para docentes da Educação Básica no Brasil e no Chile, estruturadas em um projeto hegemônico que redefine, em cada conjuntura histórica, as relações sociais e laborais. Esse projeto hegemônico, orientado por demandas de desempenho e eficiência, distancia-se de uma visão emancipatória de formação docente, e é nesse sentido que se apresenta a necessidade de construção de um projeto de uma nova hegemonia. Em Cuba, observou-se propostas que, mesmo dentro de limitações, orientam-se por uma perspectiva dialética que integra a práxis como dimensão essencial da formação, articulando a teoria à prática pedagógica. CONSIDERAÇÕES FINAIS O presente trabalho apresentou como objetivo compreender os elementos filosóficos, epistemológicos e de orientações educacionais que constituem as políticas de formação continuada para professores da Educação Básica no Brasil, Chile e Cuba numa perspectiva do trabalho docente. Assim, ao investigar as políticas de formação continuada desses três países sob a perspectiva dialética da educação, percorremos um movimento que vai do empírico (a observação do todo materializada nos documentos: Resolução CNE/CP n.º 01, de 27 de outubro de 2020, a BNC-Formação Continuada, a Ley 20.903/2016 do Sistema de Desarrollo Profesional Docente e a Resolución Nº 2/2018, do Ministerio de Educación Superior) ao concreto (a apreensão mental das múltiplas determinações e relações), passando pela mediação do abstrato (a análise) e pela historicidade (entendida como produto das objetivações sociais, de sua produção, reprodução e interações), desvelando, desse modo, as contradições dessas políticas como reflexo da análise do real e sua reprodução no plano do pensamento. Nesse sentido, compreendemos que um projeto de Formação Continuada, socialmente referenciado nas necessidades da classe trabalhadora, está necessariamente ligado à transformação das condições materiais que configuram a práxis docente, dotando-a de um caráter emancipatório. Essa transformação, no entanto, não pode limitar-se ao contexto brasileiro; ao considerarmos as experiências do Chile e de Cuba, identificamos a importância de uma política que integre a formação à realidade concreta do trabalho docente e das demandas locais. Os resultados de nossa pesquisa nos conduzem à elaboração de uma síntese que propõe uma política pública de formação continuada de professores para o contexto brasileiro, ancorada em um fortalecimento social e cultural mais amplo, refletindo sobre uma formação possível e efetiva para nosso país. Ao mesmo tempo, estendemos essa reflexão ao contexto latino-americano, onde realidades como as do Chile e de Cuba oferecem lições sobre modelos de regulação, integração entre estudo e trabalho e valorização da formação integral do professor. Considerando a complexidade da constituição de uma política de Estado, compreendemos que isso implica ações que vão além dos mecanismos de controle e do poder institucional, alcançando também instâncias de participação e debate social, promovendo mudanças profundas e permanentes nas atitudes e práticas existentes. Essas políticas, dotadas de estabilidade, transcendem o imediatismo das alternâncias de governo e resistem à volatilidade administrativa, assentando-se no diálogo contínuo e nas redes de participação, compondo um esforço conjunto que pode enriquecer a formação docente em toda a América Latina. REFERÊNCIAS CELLARD, André. A análise documental. In: A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Editora Vozes, 2012. p. 295-316. CURADO SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro. Epistemologia da práxis na formação de professores: perspectiva crítico-emancipadora. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2018. FRIGOTTO, Gaudêncio. Educação e crise do capitalismo real. São Paulo: Cortez, 1999. GRAMSCI, Antonio. Os Intelectuais e a Organização da Cultura. 9 ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1995. KOSIK, Karel. Dialética do Concreto. 2ª ed., São Paulo: Paz e Terra, 2002. MARX, Karl. Contribuição para a crítica da economia política. São Paulo: Expressão Popular, 2008. MARX, Karl. Teses sobre Feuerbach. In: MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A Ideologia Alemã. São Paulo: Boitempo, 2007. p. 101-104. SHIROMA, Eneida Oto; MORAES, Maria Célia Marcondes; EVANGELISTA, Olinda. Política Educacional. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007.