TECENDO CAMINHOS E PROVOCANDO A INDUÇÃO DOCENTE: PERCURSOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES

TECENDO CAMINHOS E PROVOCANDO A INDUÇÃO DOCENTE: PERCURSOS DE DESENVOLVIMENTO PROFISSIONAL DE PROFESSORES INICIANTES Discutir processos de indução à docência e desenvolvimento profissional de professores iniciantes tem sido o foco de diferentes pesquisas que evidenciam em seus achados, a necessidade cada vez mais crescente de se olhar para os percursos iniciáticos na profissão, enquanto norteadores ou sustentadores da carreira profissional. Esse é um desafio ao qual também nos propomos a contribuir, ao partirmos de uma pesquisa maior intitulada: “Casos de Ensino com professores iniciantes: Caminhos de imersão na docência e desenvolvimento profissional” desenvolvida ao longo do mestrado, com professores iniciantes atuantes na Rede Municipal de Ensino da cidade de Caruaru, Agreste de Pernambuco. A partir dos achados do estudo, intencionamos refletir neste texto: “De que modo(s) professores iniciantes têm tecido caminhos e provocado a indução profissional de que necessitam em seus contextos de atuação?”, ampliando o olhar não apenas para os “modos” sob os quais a indução tem ou não ocorrido no referido contexto, conforme dados da pesquisa. Buscamos assim, atentar para os caminhos inventivos e as provocações destes professores, no que se refere ao desenvolvimento de seus fazeres, a chamada sobrevivência profissional definida por Huberman (2013). Nessa direção, retomamos Gatti (2017, p. 1155) quando nos diz que o ser professor: [...] não se inventa por voluntarismos, profissionais professores são formados.” Com esta provocação da autora, reafirmamos que a inventividade concebida aqui refere-se às criações de professores baseadas em sua formação inicial, que podem possibilitar o ressignificar do saber teórico construído, a fim de materializá-lo de forma integrada e contextualizada em seu cotidiano, como resposta as diferentes demandas. O que tanto professores planejam, fazem, criam, tecem, que os fazem resistir mesmo em meio a cenários desfavoráveis ao seu fazer? Quais os recursos a que recorrem, que os possibilitam a reelaboração das práticas e a vivência da escola em sua inteireza? Cruz et al (2022) já evidenciaram que analisar o que acontece com os professores recém chegados à profissão, as atividades aos quais são submetidos, as proposituras que são feitas a estes assim como as exigências e o apoio ou a ausência deste no contexto da escola não é tarefa fácil, pois a complexidade das ações mobilizadas na escola não é algo meramente descritível, mas, implica diferentes compreensões, sob diversos olhares e contextos. Sequer há consenso no que diz respeito às nomenclaturas, como aos sentidos das ações de acolhimento ao professor iniciante, sobretudo no contexto brasileiro, onde formações mais esporádicas, mentorias ou ainda programas, reafirmam a polissemia de termos, de formatos e sentidos atribuídos à indução, denotando uma desconfiguração do que se faz necessário quanto ao desenvolvimento profissional destes, assim como sinalizado também em outras realidades por Alarcão e Roldão (2019); Marcelo e Vaillant (2017). Tomando a indução enquanto processo não estanque, mas contínuo, não prescrito, mas que pode ser reinventado pelos próprios professores e que precisa, portanto, considerar suas demandas reais, enfatizamos ainda que a autoria, a inventividade e a construção profissional que se dá neste contexto, adquire maior sentido, se oferecidas as possibilidades para que o saber e as ações sejam produzidas pelos próprios professores no interior das escolas, por uma via colaborativa, de trocas, assim como propõe Imbernón (2009). Como dissemos, essa indução poderá se dar pela via da consolidação de uma política de acolhimento e acompanhamento profissional (Cruz & Lahtermaher, 2022; Costa, 2023), contudo, não havendo esta se firmado no cenário em questão, é preciso olhar além, atentando para as minúcias e estratégias por meio das quais professores iniciantes resistem, recriam, fortalecem seus fazeres e progridem na carreira. PROPOSITURA METODOLÓGICA Para a produção dos dados e desenvolvimento da Pesquisa maior de onde partimos, realizamos enquanto percurso teórico-metodológico uma experiência que se deu com quatro professores iniciantes da cidade de Caruaru-PE. A mesma foi desenvolvida pela via dos grupos de discussão (Weller, 2010), meio pelo qual os diálogos em torno dos casos de ensino foram mobilizados através de sessões formativas de intervenção, que foram gravadas, transcritas e por conseguinte, analisadas pela via da análise de conteúdo (Moraes, 1999). No Doutorado, a continuidade das pesquisas tem nos encaminhado à produção de dados na mesma direção, mantendo a autoria dos professores, envolvendo suas narrativas e escritos como meio de tomada de consciência de si e da docência, num percurso de constante aprendizagem. Tomar estratégias formativas que se desenvolvam a partir das proposituras e produções destes professores simboliza um movimento de empoderamento profissional, pois à medida em que vivem, narram sua experiência e à medida em que narram, tomam consciência de aspectos outrora desapercebidos, compartilhando, reelaborando, revisitando, produzindo e tecendo novas práticas no contexto da formação pela via da prática OUTRAS POSSIBILIDADES FORMATIVAS: TECENDO SABERES MESMO NA AUSÊNCIA DE UMA POLÍTICA DE INDUÇÃO Na realidade do agreste pernambucano, onde a política de indução profissional de professores iniciantes ainda não é uma realidade, pudemos ver ao longo da pesquisa professores desejosos por constituir um caminho outro de resistência e desenvolvimento profissional. Day (2001) nos ajuda a pensar sobre a centralidade da escola neste processo, quando afirma que o desenvolvimento que parte do lócus próprio de trabalho do professor pode conferir sentido a este, haja vista que sua aprendizagem profissional é contínua e precisa voltar-se à prática. Constatada a ausência de uma política formativa e de acolhimento à professores na chegada a escola, perguntamos dentre as ações e orientações recebidas, o que foi possível aprender com a experiência. Os mesmos afirmaram: Aprendi principalmente a não criar expectativas que me frustrem, mas a viver o momento extraindo todos os conhecimentos possíveis a partir de todas as observações possíveis. Acredito agora que as expectativas estão aí para serem superadas e não subestimadas. (Professor Iniciante 3, 2020). O aprendizado é algo constitutivo e processual em nossa profissão. [...] Este se revela na sensibilidade de perceber o outro enquanto sujeito aprendente e de saberes, e de perceber a importância da função social enquanto postura profissional. (Professor Iniciante 2, 2020). Em ambos os extratos, vemos a consciência de aprendizagem no lócus escolar, dada a ausência de um percurso de indução organizado e estabelecido para estes. Na fala do Professor 3 por exemplo, podemos perceber que observar todas as possibilidades em seu entorno pode ser uma estratégia para superar suas expectativas quanto ao seu fazer na escola. Já o professor 1, por sua vez, afirma que percebe a postura do outro enquanto sujeito aprendente assim como se atenta a importância da sensibilidade em seu fazer, ainda que esta não tenha se revelado para com os mesmos nessa chegada à escola por meio de uma política acolhedora de indução. Além da observação e do exercício da sensibilidade, os professores ainda relatam aprender uns com os outros, ainda que de modo espontâneo do ponto de vista das relações entre iniciantes e experientes na escola, vejamos: Como tudo é muito novo para quem está chegando agora, é difícil se adaptar logo de cara, requer um empenho, atenção e dedicação. Até chegarmos a parada das aulas eu estava conseguindo desenvolver bem minhas atividades tanto fora quanto dentro da sala de aula. O auxílio de alguns professores que já eram da escola também estava ajudando muito, pois qualquer dúvida eu sempre perguntava, então estava indo bem. (Professor Iniciante 3, 2020). Essa ação mencionada pelo professor 2 de questionar aos experientes sobre suas dúvidas é um dos caminhos apontados pelos participantes como alternativa de “sobrevivência” profissional. Como afirma Huberman (2013), ser professor iniciante exige esforços de diferentes naturezas; requer a canalização de forças e empenho numa fase profissional delicada e específica, o que fica claro na contribuição do professor acima descrita. Ao expressar a alternativa encontrada de aprender algo que ainda não se sabe sobre a profissão pela via de perguntas, o professor denota humildade, elemento caro ao desenvolvimento profissional de professores e fundamental para a aprendizagem contínua destes, como afirma Freire (2001). É preciso, portanto, abertura para repensar o pensado, nos diferentes caminhos que a educação percorrer, como expõe o autor. Os aspectos identificados nos depoimentos dos professores evidenciam saberes tecidos na prática desenvolvida já nos primeiros dias na escola. Estes nos encaminham para a relevância de um desenvolvimento profissional centrado na experiência, pois, ao narrar como as ações se deram na chegada à escola, os mesmos apontam reflexões sobre diferentes elementos fundamentais ao seu fazer: Para mim, principalmente, reflito sobre como nós professores precisamos estar preparados para surpresas, pois nem sempre vai ocorrer aquilo que esperamos. Estar aberto as diversas possibilidades que surgem é primordial para que possamos compreender o processo educativo, nossos alunos, as dificuldades que surgem. E a partir disso aprender a como agir nas situações que ocorrem em sala de aula e fora dela. Refletir sobre a minha prática, é isso que vai me acompanhar sempre ao exercer minha profissão. (Professor Iniciante 3, 2020) Nós professores precisamos ter uma sensibilidade aguçada para identificar os problemas que surgem nas nossas rotinas de sala de aula, é o tentar, buscar novas estratégias e solucionar, para que um número maior de alunos/as sejam contemplados. (Professor Iniciante 4, 2020) Preparar-se para o inesperado; adaptar-se; agir mediante situações desafiadoras de modo sensível; tentar; buscar; solucionar. São verbos que indicam desejo, ação por parte dos professores iniciantes, tendo o estudante como foco. Ao analisarmos os trechos e as menções acima, fica evidente que mediante a ausência de um direcionamento consistente sobre seu fazer, isto é, não havendo um percurso de indução e desenvolvimento profissional estruturado, os professores iniciantes ainda assim, tecem caminhos. Rememoramos Perrenoud (2001) quando nos diz que ser professor é também reconhecer as complexidades, analisar a si mesmos, agir mediante as urgências e incertezas, o que pôde ser percebido nos depoimentos analisados. Reiteramos que embora nos inspirem, não são estes o nosso fim, afinal, há lutas em defesa de políticas de indução profissional em diferentes âmbitos no cenário educacional, o que não desconsidera cada passo que os professores vêm constituindo. Os efeitos desta busca, dos saberes tecidos e dos achados do caminho, poderão ser percebidos ao longo de suas carreiras. Seguimos lutando... CONSIDERAÇÕES FINAIS A partir de nossa busca inicial que visou discutir de que modo(s) professores iniciantes têm tecido caminhos e provocado a indução profissional de que necessitam em seus contextos de atuação, as principais evidências da pesquisa asseveram que, professores iniciantes têm revelado aprender ainda que por vias desafiadoras, a agir de maneira colaborativa mediante as necessidades de suas turmas, de suas escolas, articulando as necessidades dos diferentes contextos. A escuta dos professores mostrou que os mesmos têm exercitado a sensibilidade, a adaptabilidade, a observação atenta, dentre outros elementos necessários à docência que de fato, só podem ser exercitados no contexto da prática, na escola, entre pares e demais participantes do contexto escolar. Estes saberes sinalizam que os percursos de desenvolvimento profissional destes são reais, articulados e autênticos, partindo de suas realidades. É inegável que os saberes construídos são importantes e fomentam seu desenvolvimento. Mediante as alternativas encontradas pelos mesmos, a política de acompanhamento não é desconsiderada. Portanto, defendemos que as políticas de indução para além de promovidas para estes professores, precisam ser pensadas com e por estes, de forma integrada e ampla, promovendo seu desenvolvimento autônomo e autoral. REFERÊNCIAS ALARCÃO, I; ROLDÃO, M. do C. Um passo importante no desenvolvimento profissional dos professores: o ano de indução. Formação Docente – Revista Brasileira de Pesquisa sobre Formação de Professores, v. 6, n. 11, p. 109-126, 31 dez. 2014. Disponível em: https://revformacaodocente.com.br/index.php/rbpfp/article/view/108. Acesso em: 26 mar. 2019. COSTA, E. C. S. Equipe de Articulação Pedagógica e professores iniciantes: Perspectivas de indução profissional docente na rede municipal de educação de Niterói, RJ [Tese de doutorado, Universidade Federal do Rio de Janeiro]. 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