A IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO NA EDUCAÇÃO E OS DESAFIOS À INCLUSÃO ESCOLAR: APORTES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL

A IMPORTÂNCIA DO DIAGNÓSTICO PSICOLÓGICO NA EDUCAÇÃO E OS DESAFIOS À INCLUSÃO ESCOLAR: APORTES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL INTRODUÇÃO A questão do diagnóstico (e do psicodiagnóstico) não é algo novo na área da Psicologia da Avaliação e ainda permanece pouco compreendida por educadores e psicólogos em geral. Atualmente é um tema de grande relevância no ambiente escolar conforme destacado por Frances (2016) no trabalho intitulado: “Voltando ao Normal: como o excesso de diagnóstico e a medicalização da vida estão acabando com a nossa sanidade e o que pode ser feito para retomarmos o controle”. Neste estudo, Frances problematiza o aumento dos diagnósticos de transtornos entre estudantes em função da expansão dos critérios que levou a um crescimento significativo do número de crianças diagnosticadas, muitas vezes, sem uma devida fundamentação clínica. Além deste aspecto, o estudo aponta que a emergência de medicalização de comportamentos comuns da infância, como inquietação ou desatenção, tem sido patologizada e tratada com medicação desnecessária. Nesse ínterim, Frances relata a presença massiva de discursos psi em contextos educacionais, o que tem levado à busca por soluções médicas para questões que poderiam ser abordadas pedagogicamente. Neste ensaio, pretendemos aprofundar as críticas sobre essas questões e explorar diferentes abordagens possíveis. Nosso objetivo é analisar com maior atenção a elaboração dos diagnósticos psicológicos, tendo como pano de fundo as concepções hegemônicas da Psicologia da Avaliação, evidenciando as dificuldades advindas de interpretações equivocadas desses diagnósticos no contexto escolar brasileiro. Posteriormente, sugerimos outras formas alternativas de abordar o tema seguindo as contribuições de Vigotski em seus estudos sobre pedologia e defectologia. O QUE É O PSICODIAGNÓSTICO? Para compreender adequadamente a questão do diagnóstico na psicologia avaliativa contemporânea é essencial revisitar algumas obras relevantes nesse campo de estudo. De acordo com Arzeno (1995), há uma distinção fundamental entre fazer um diagnóstico psicológico e conduzir um psicodiagnóstico. Enquanto o psicodiagnóstico emprega testes psicológicos como parte do processo avaliativo; o diagnóstico psicológico pode ser feito sem a utilização dessas ferramentas específicas. De acordo com Krug, Trentini e Bandeira (2016) uma avaliação psicológica que não faça uso de instrumentos de teste específicos não pode ser considerada como um psicodiagnóstico. A definição apresentada pelos autores ressalta que o psicodiagnóstico é um tipo particular de avaliação psicológica destinada aos propósitos clínicos com o objetivo de analisar o sujeito de forma sistemática em um período determinado. Optar pela abordagem dos propósitos clínicos tem sua importância destacada por várias razões: em primeiro porque o psicodiagnóstico ocorre dentro do âmbito terapêutico clínico em um ambiente confidencial entre paciente e terapeuta. Segundo, por ser uma prática estritamente clínica, somente psicólogos têm autorização para conduzir. Terceiro, a construção dos psicodiagnósticos possui finalidades específicas e não pode ser replicada de forma aleatória; ele é apenas um componente relevante (entre outros) para compreender questões do desenvolvimento humano. Outro aspecto importante é considerar o prazo do psicodiagnóstico. Tal como mencionado por Cunha (2000) o "psicodiagnóstico é um processo científico limitado no tempo que faz uso de técnicas e testes psicológicos" (p. 26). Assim sendo, não é definitivo, mas temporalmente limitado; e tanto o sujeito quanto as metodologias podem mudar ao longo dos anos. Portanto, é errôneo considerá-lo como uma prescrição permanente. Sua natureza é abrangente e interpretativa e não procedimental. Caso não seja feito assim, existe o risco de interpretações inflexíveis e de mau uso dos relatórios nas escolas. No entanto, quando comparamos essa visão predominante com a realidade atual das práticas escolares, torna-se claro a diferença entre o ideal sugerido e o que realmente acontece. Por isso, é importante ponderar sobre as consequências da extensa utilização de avaliações psicológicas na escola. Sobre esse tema e o contexto da educação no Brasil, Freitas e Garcia (2019) destacam o aumento significativo dos diagnósticos frequentemente comprometida com uma validação positivista e organicista onde a “produção de fármacos adequados oferecem soluções individuais aos problemas de aprendizagem” (p 357). Nessa linha, Collares and Moyses (2015) salientam a transferência de problemas sociais e políticos para o âmbito médico, resultando na individualização e biologização de questões originalmente coletivas. AUTOR (2015), Ribas (2020), entre outros, têm alertado para o perigo da identidade diagnóstica. Ou seja, o risco de a criança ser mais reconhecida pelo seu CID (Classificação Internacional de Doenças) ou pelo seu DSM (Manual Diagnóstico Estatístico de Transtornos Mentais), do que por seu nome, sua história e potencialidade. Essa situação traz consequências preocupantes para o contexto educacional inclusivo, pois a criança com um laudo não está sob a expectativa de sucesso e, portanto, encontra-se livre do peso da responsabilidade institucional (Mitjàns Martínez; Rey, 2017). A excessiva atenção aos sintomas com forte ênfase nas questões de origem biológica é limitante e invisibiliza o sujeito, perpetuando práticas educativas excludentes. Então, a escolas que tem a função social de favorecer o desenvolvimento dos alunos, pode se tornar mais um elemento de estigmatização do que inclusão e emancipação. Esse dilema ressalta a importância de se refletir criticamente sobre o impacto do diagnóstico psicológico no contexto escolar. Vigotski apresenta, ao nosso ver, uma alternativa promissora para lidar com essa situação. CONTRIBUIÇÕES DE VIGOTSKI: PEDOLOGIA, DEFECTOLOGIA E A CRÍTICA AO PSICODIAGNÓSTICO TRADICIONAL Vigotski introduziu uma mudança fundamental em relação às práticas de diagnóstico de sua época ao destacar que a ideia de normalidade é uma construção cultural e histórica. Em sua obra de 1924, ele questionava a concepção da normalidade como um padrão absoluto, argumentando que comportamentos considerados anormais não estão limitados a distúrbios congênitos ou condições graves; eles podem ser observados no cotidiano de qualquer pessoa, revelando que se afastar da média estatística não indica necessariamente uma condição patológica. Essas ideias desafiam de forma radical a abordagem convencional do diagnóstico clínico com base em critérios quantitativos tradicionais. Em sua reflexão, Vigotski enfatiza que a deficiência, por exemplo, não deve ser compreendida como uma falha interna ao sujeito, mas como algo articulado à relação social mediada pelas condições de vida, pelas possibilidades de acesso à cultura e à educação. Dessa maneira, a educação especial numa perspectiva inclusiva não seria destinada a corrigir déficits, mas sim possibilitar o desenvolvimento humano nas condições concretas de existência. No livro “Defeito e Supercompensação” (1925/1997), Vigotski contribuiu com algumas ideias teóricas significativas, apresentando uma série de conceitos que serão expandidos em sua obra posteriormente e que nos impactam até os dias atuais. Esses conceitos desempenham um papel crucial na compreensão de sua abordagem em relação às questões relacionadas ao desenvolvimento atípico. Ele faz referência a três autores contemporâneos de sua época (Stern, Adler e Lipps) e explora suas ideias principais: a) supercompensação; o aspecto social da falha; b) a dimensão social do defeito e; c) o dique psicológico (ou melhor, as rotas alternativas de desenvolvimento que emergem das relações sociais), que abordaremos a seguir. O psicólogo alemão Wilhelm Stern (1871–1938) argumentava que a falta de desenvolvimento de uma capacidade é compensada pelo fortalecimento de outra capacidade. Daqui, encontramos elementos da ideia desenvolvida por Vigotski denominada por supercompensação; um processo psicológico contraditório que transforma a fraqueza em força. Theodor Lipps (filósofo Alemão, 1951-1947) chamou a atenção de Vigotski para a ideia de que o obstáculo e o represamento do fluxo dinâmico do organismo (dique psicológico) possibilitam a construção de vias alternativas de desenvolvimento que se direcionam à manutenção de seu fluxo dinâmico. Outro psicólogo influente foi Alfred Adler (1870–1937), que enfatizou a natureza dialética da Psicologia Individual ao sugerir que o desenvolvimento da personalidade ocorre em oposição aos fatores biológicos determinantes. Sob essa ótica, Vigotski argumentou que o destino da personalidade não é determinado apenas pelo defeito em si mesmo; mas sim pelas implicações sociais decorrentes de sua realização sociopsicológica (1995, p .62). Sobre isso, Mecacci (2017) ressalta a diferença da dimensão primária do defeito (termo usado na época), de gênese orgânica, e a sua dimensão secundária, que se refere aos efeitos sociais causados pelo defeito como um dos pontos centrais para a compreensão da problemática que envolve a formação da personalidade e o desenvolvimento da pessoa com deficiência. O autor nos esclarece que a dimensão secundária, ao ser voltada para as potencialidades de desenvolvimento, implica a reorganização das funções psíquicas superiores e, consequentemente, a reestruturação dos sistemas psicológicos, abrindo novos caminhos desenvolvimentais. O problema é que a própria reestruturação sistêmica só pode ser transformada sob condições oferecidas pelo meio. Como aponta Mecacci (2017), essa visão vigotskiana traz para o centro do debate a função social da educação no processo de humanização. Assim, é nesse contexto de ruptura teórica e metodológica que Vigotski (2018) avança para a construção de uma abordagem própria. Dentro de seus estudos em pedologia - a ciência dedicada a compreender o desenvolvimento infantil -, ele propõe uma metodologia de construção de psicodiagnóstico interdisciplinar que visa transcender a abordagem classificatória convencional da avaliação psicológica e seu impacto nas práticas pedagógicas e terapêuticas. Ele argumentava que o enfoque pedológico deveria examinar a criança de maneira global, levando em consideração suas trajetórias e potencialidades de desenvolvimento. Parte, portanto, do método comparativo-genético que consiste em analisar a evolução do sujeito em diferentes etapas, comparando o que desapareceu, o que emergiu e como o novo se relaciona com o período anterior. Então, o diagnóstico pedológico não se resume a uma conclusão estática, mas a uma interpretação dinâmica do desenvolvimento que envolve as seguintes etapas em sua construção: i. Queixas: coletadas da criança, dos pais e dos professores; ii. Síntese do desenvolvimento: história social, familiar, escolar e biológica do sujeito; iii. Sintomatologia: descrição do estado atual do desenvolvimento; iv. Análise etiológica: investigação das causas históricas e sociais dos sintomas; v. Prognóstico: indicação dos caminhos possíveis para o desenvolvimento futuro; vi. Determinação pedagógica ou terapêutica: indicação das intervenções mais adequadas no âmbito terapêutico e educacional. Temos, então, que uma proposta de construção de um psicodiagnóstico com marcas vigotskianas reafirma a necessidade de se compreender o desenvolvimento de forma dinâmica e dialética, transformada a partir das mediações culturais adequadas em constante e permanente reavaliação. CONCLUSÃO As análises feitas neste estudo mostram que a utilização predominante e acrítica do psicodiagnóstico no ambiente educacional tem um papel na perpetuação de práticas discriminatórias que reforçam desigualdades históricas e ignoram a visão do desenvolvimento como um processo dinâmico e socialmente constituído. Dessa forma, e com base nas ideias de L.S.Vigotski, propomos um reposicionamento do conceito e da construção do diagnóstico, compreendendo-o como um instrumento de leitura da trajetória desenvolvimental, atento às mediações culturais e sociais que constituem o sujeito. Por isso, o seu impacto no contexto escolar merece ser visto com crítica e cautela. O desafio que se impõe é o de construir práticas de avaliação e intervenção que superem a lógica classificatória, resgatando a função emancipadora da educação numa perspectiva inclusiva. Para alcançar esse objetivo crucial é necessário abandonar a ideia de psicodiagnóstico como sentença definitiva e adotar uma visão crítica, ética e comprometida com a promoção do desenvolvimento humano em toda sua diversidade e processualidade. A escola tendo reforçado seu compromisso com a transformação social, é capaz de criar condições efetivas para emergência das potencialidades subjetivas. Para tanto, professores e demais educadores precisam conhecer o método de construção psicodiagnóstica que foi desenvolvido na construção de um determinado relatório e qual diálogo ele produz frente às condições concretas de desenvolvimento da criança no contexto escolar. REFERÊNCIA ARZENO, M. E. G. 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