A construção da profissionalidade docente: uma busca pelas raízes que sustentam a docência.

A construção da profissionalidade docente: uma busca pelas raízes que sustentam a docência [...] o que nos interessa é que o indivíduo construa sua memória de vida e compreenda as vias que o seu patrimônio vivencial lhe pode abrir: ao fazê-lo no presente, ele está formando-se (emancipando-se) e projetando-se no futuro. (Nóvoa, 2010, p.181). Introdução O presente texto deriva de uma pesquisa de mestrado tendo como tema a formação humana nas práticas curriculares. A investigação teve como objetivo compreender os princípios e concepções de formação humana, a partir do processo de construção da docência, considerando as heranças e rupturas provenientes da trajetória formativa dos docentes. Na fundamentação teórica, articulam-se os conceitos de formação humana, políticas e práticas curriculares. A formação humana, como categoria teórica central, desenvolve-se a partir de reflexões baseadas em Charlot (2020), Dalbosco (2019, 2021), Freire (1987, 1996) e Morin (2000), buscando resgatar o fundamento antropológico da educação, para pensar e problematizar as práticas curriculares e o próprio fazer docente diante de uma realidade educacional cada vez mais direcionada para lógicas performativas e mercadológicas, voltadas para o desempenho e a concorrência (Charlot, 2020). Sendo assim, a pesquisa reconhece que a condição humana de inacabamento e inconclusão concretiza as condições para uma busca pela Humanização (Freire, 1987) por meio da Educação, como uma atividade inerentemente humana (Charlot, 2020). Nessa perspectiva, a formação humana considera as múltiplas dimensões da condição humana, reconhecendo o ser biológico, mas também o ser histórico, social e cultural. Nessa perspectiva, a categoria da formação humana dialoga com as políticas curriculares na medida em que se analisam as influências das políticas neoliberais no cenário educacional contemporâneo, confrontando a BNCC (Brasil, 2018) e o Documento Orientador do Currículo do Território de São Leopoldo - DOCT-SL (São Leopoldo, 2021) como políticas curriculares pautadas em princípios e concepções de formação humana antagônicos, já que o DOCT-SL se assume como um documento curricular de base freireana, enquanto a BNCC (Brasil, 2018), se orienta pela lógica de um mercado educacional (Ball, 2001). Na esteira de outras políticas neoliberais, a ideia de uma base comum nacional encontra sustentação teórica nas correntes pedagógicas que defendem a padronização dos conteúdos com vistas a uniformização de resultados. Tendo em vista os processos de atuação e agência (Ball et al, 2016; Leite, 2006; Leite e Fernandes, 2010; Priestley et al, 2015) exercidos pelos docentes sobre as políticas curriculares, quando as ressignificam nos contextos de prática, reclama-se o papel dos professores na construção de uma educação como um bem público e comum (Nóvoa, 2009, 2022). A formação docente tem um espaço essencial na construção de uma profissionalidade comprometida com essa perspectiva. Para isso, Nóvoa (2009, p. 17) defende a necessidade de “[...] passar a formação de professores para dentro da profissão”, de modo que as escolas se constituam como espaços de auto e hetero-formação (Leite; Fernandes, 2010). Com isso, a pesquisa se volta para as práticas curriculares, problematizando o saber e o fazer docente, de modo a superar a noção de competências, que limita a profissionalidade docente em termos de conhecimentos, habilidades e atitudes. Nóvoa (2009) propõe considerar as relações entre as dimensões pessoais e profissionais na construção da identidade profissional, buscando “[...] instituir as práticas profissionais como lugar de reflexão e de formação” (Nóvoa, 2009, p.33), aproximando a prática docente da práxis como lugar de ação e reflexão, de teoria e de prática. Metodologia Configura-se como um estudo de abordagem qualitativa que utiliza o método da pesquisa-formação, de Marie Cristine Josso (2004), um método biográfico no qual, a partir de narrativas de si e dos seus processos de formação procura-se provocar nos participantes uma consciência de si, estimulando reflexões sobre como a própria formação impacta na docência. Os dados foram produzidos em um encontro com um grupo de docentes dos anos finais, de uma escola da rede pública municipal de São Leopoldo. Este momento foi ilustrado pela imagem do Baobá, árvore da vida na Cultura Africana, cujas raízes simbolizam o conhecimento ancestral, valorizando as heranças e o legado deixado por aqueles que nos precederam. Nesse sentido, buscou-se identificar as raízes que sustentam a docência, refletindo sobre as heranças que constituem o que Dal’Igna (2023) chamou de ancestralidades pedagógicas, construídas pelas experiências formativas ao longo da vida, de modo a entender como cada participante se constituiu como professor e os fatores que tiveram influência nessa escolha de vida. O encontro envolveu dez professores dos anos finais, apresentados aqui por meio de codinomes de origem africana, escolhidos a partir da aproximação do significado e as características de cada participante. As narrativas foram organizadas através das respostas aos questionamentos sobre a experiência como estudante, sobre os professores marcantes na trajetória formativa e as marcas desses professores identificadas na docência e sobre as motivações que levaram à escolha da docência. Sendo assim, apresentam-se em duas categorias, a primeira referente ao Eu estudante, revelando as dimensões psicossomáticas e afetivas da escolaridade através da relação consigo, com os colegas e com a escola. A segunda categoria, correspondendo ao Ser professor, destacou os professores marcantes, positiva ou negativamente, que influenciaram a escolha da docência como profissão. Análise e discussão dos resultados O conceito de profissionalidade (Nóvoa, 2009) passou a operar como uma categoria analítica, reconhecendo a existência de uma cultura profissional docente, adquirida no interior da profissão, na integração dos professores no ambiente escolar, considerando diversas dimensões do conhecimento profissional docente (Nóvoa, 2009). Nesta perspectiva, a partir do trabalho consciencial evocado na temporalidade histórica de cada sujeito (Josso, 2004), o Ser psicossomático se manifesta no Eu, que ocupa o papel de estudante, colega e, mais tarde, professor. O Ser pragmático se estabelece a partir das relações com o outro, representado por pessoas da família, colegas e professores, enquanto o Ser explicativo emerge nas narrativas a partir das relações com o mundo, que inclui inicialmente a família, a seguir a escola e, também, outros espaços e vivências considerados formativos. A categoria Ser estudante, na relação do Eu estudante consigo, demonstra a forma como os docentes se viam como estudantes e o que consideram um “bom aluno”, conforme verifica-se nos excertos a seguir: Fui uma aluna educada, dedicada e obediente. Sempre me cobrei muito e procurei ter um bom desempenho escolar (Ainka/ professora de Ciências). [...] fui um estudante mediano, muito desatento, conversador [...] Me divertia muita na Educação Física, mas nunca tive o espírito competitivo (Karega/ professor de Geografia). As emoções que atravessam as relações com os colegas e com a escola e reverberam em diferentes modos de se relacionar no espaço escolar, com a construção de laços afetivos significativos, ainda que pertençam “[...] mais aos ‘depósitos’ da memória do que ao processo de formação” (Dominicé, 2010, p.91 – grifos do autor). No segundo grau nada me marcou, mas encontrei uma colega que foi minha grande amiga e até hoje nos comunicamos (Hadhi/ professora de geografia). A relação do Eu estudante com a escola revela um cenário de muitas experiências formativas e aprendizagens fundamentais na construção das subjetividades, como as brigas na saída e/ou recreio, as disputas por lugares na sala ou na fila, os passeios etc: Muitas chineladas levei por fugir das meninas para não apanhar e quando chegava em casa correndo, meu pai me repreendia e batia, pois na concepção dele, eu devia bater também e não correr da briga (Kali/ Pedagoga e Supervisora). A categoria Ser professor reúne excertos sobre os professores que marcaram em alguma medida a trajetória escolar dos participantes, positiva ou negativamente, como podemos ver nos relatos a seguir: A professora Berenice me marcou como exemplos daquilo que não queremos ser. Ela era pura maldade. Quase arrancava as orelhas das crianças que julgava estarem fazendo algo errado [...]. (Donkar/professor de inglês - grifo nosso). No oitavo ano tive uma professora de matemática que nos dizia, todas as meninas são burras e os meninos inteligentes [...] (Hadhi/ professora de Geografia – grifo nosso). Apesar de serem experiências negativas, esses docentes conseguiram superar os traumas e escolheram a docência, ratificando a afirmação de Dominicé 2010, p. 91), segundo o qual “[...] a verdadeira importância da relação no quadro escolar prende-se com as consequências que tem para o prosseguimento do curso”. Sendo assim, os relatos de professores inspiradores se revelam como heranças incorporadas nas práticas docentes: No Ensino Fundamental, Anos Finais, conheci a professora Salete, de Ciências [...] Era divertida, cobrava muito o conteúdo e não perdoava os temas. Trago muito dela nas minhas práticas de sala de aula (Ainka/ professora de Ciências – grifo nosso). Em muitos casos, a inspiração e admiração por alguns professores foi decisiva na escolha da profissão docente: Escolhi ser professora por causa das melhores professoras que tive, a dona Edith de Geografia (Hadhi/ professora de Geografia). Outros fatores também contribuíram para a escolha profissional da docência, como ser filho (a) de professor(a), o que também demonstra uma forma de herança. Porém, houve também relatos em que essa escolha foi motivada por aspectos financeiros: Acredito que foi neste período, com as dificuldades enfrentadas [...] me levaram para o caminho de ser professora, pois surgia assim a possibilidade de ter uma renda mensal, de sustento (Radhiya/ professora de Artes). Para alguns participantes, a consciência sobre essa escolha se deu a partir da pesquisa-formação: Depois de refletir e fazer minha linha do tempo, penso que a vida escolheu minha docência. Desde criança sempre brincava que eu era professora [...] Tive admiração por muitos professores [...], mas meus planos sempre foram ser farmacêutica. (Ainka/ professora de Ciências). Ao mergulhar nas memórias escolares, trazendo à consciência elementos que contribuíram e contribuem para seus modos de compreender a formação humana no que se refere ao processo educativo formal, os sujeitos puderam avaliar o quanto as heranças e as ancestralidades pedagógicas (Dal’Igna, 2023), estão presentes nas suas práticas curriculares, encontrando as raízes de sua docência e possibilitando redirecionamentos nas práticas. Considerações finais Destaca-se a tensão entre as heranças e rupturas, problematizando os processos de construção da profissionalidade docente diante das influências oriundas da trajetória formativa e das pressões decorrentes das políticas curriculares. Por possibilitar um duplo movimento, o da pesquisa e o da formação, a metodologia utilizada contribuiu para que os docentes pudessem compreender sua trajetória formativa como uma construção que se manifesta numa história de vida, enquanto possibilitou à pesquisa, analisar as repercussões nas práticas curriculares. Ao trazerem à consciência princípios e concepções de formação humana elaborados ao longo de sua trajetória formativa, os docentes perceberam as contradições que se evidenciam nas suas práticas e nas políticas curriculares que as orientam, identificando as diferentes pressões às quais estão expostos no fazer docente, que lhes exigem um constante movimento de contextualização, atuação e/ou agência (Ball et al, 2016; Leite, 2006; Leite e Fernandes, 2010; Priestley et al, 2015) sobre as políticas e sobre a sua própria formação docente para ressignificar suas práticas curriculares e construir um conhecimento profissional docente que sustente a profissionalidade. Nesse sentido, a pesquisa-formação se mostrou efetiva em possibilitar uma “[...] reconstrução retrospectiva de um dado percurso de vida, com base na articulação entre os diversos momentos-ruptura” (Nóvoa, 2010, p.181), contribuindo para religar a trajetória formativa e o fazer docente na construção de uma profissionalidade original e autoral. REFERÊNCIAS BALL, Stephen J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem Fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, jul./dez. 2001. Disponível em: https://www.curriculosemfronteiras.org/vol1iss2articles/ball.htm. Acesso em: 20 jan. 2025. BALL, Steven John; MAGUIRE, Meg; BRAUN, Annette. Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias. Tradução de Janete Bridon. Ponta Grossa: Editora UEPG, 2016. CHARLOT, Bernard. Educação ou barbárie? uma escolha para a sociedade contemporânea. São Paulo -SP: Cortez, 2020. E-book. DAL’IGNA, Maria Cláudia. Nós da docência. São Paulo: Pimenta Cultural, 2023. 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