FORMACÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORAS(ES): URGÊNCIAS PARA O ENFRENTAMENTO ÀS VIOLÊNCIAS SOCIOPOLITICO-AMBIENTAIS

FORMACÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORAS(ES): URGÊNCIAS PARA O ENFRENTAMENTO ÀS VIOLÊNCIAS SOCIOPOLITICO-AMBIENTAIS Maria de Fátima Gomes da Silva - Universidade de Pernambuco - UPE Taciana Marques de Sá Cruz e Souza Santos - Universidade de Pernambuco - UPE Jean Carlos Gonçalves - Universidade Federal do Paraná - UFPR/CNPq Jason Ferreira Mafra - Universidade Nove de Julho - UNINOVE Coordenadora: Maria de Fátima Gomes da Silva - Universidade de Pernambuco - UPE Resumo: Este painel se inscreve no âmbito da formação inicial e continuada de professores(as). É composto por três resumos de abordagem qualitativa que tematizam a formação de professores(as), na perspectiva do enfrentamento às violências sociopolítico-ambientais. Lança mão de um conjunto diverso de referenciais teórico-metodológicos. O primeiro resumo intitula-se “Formação continuada de professores(as) do Ensino Médio mediada pela reflexão crítica” e objetivou analisar processos de formação continuada com professores(as) da EREM Joaquim Olavo, GRE Mata Norte, Carpina-PE, mediada pela reflexão crítica. O segundo resumo “Ser professor de Didática: das saídas que, talvez, possam morar na linguagem, no corpo e na estética”, apresenta resultados de uma pesquisa que teve por objetivo provocar reflexões sobre o processo de construção da disciplina de Didática a partir do diálogo entre linguagem. E o terceiro intitulado “A mediatização freiriana como concepção e práxis na pesquisa e na intervenção”, visou refletir sobre os fundamentos teóricos e a prática docente do Mestrado Profissional em Educação da Universidade Nove de Julho (Uninove). Em comum, os trabalhos trazem reflexões necessárias à formação inicial e continuada de professores(as), embasadas nas experiências de formação e pesquisa vivenciadas em contextos práticos em que as(os) autoras(es) estão envolvidos(as). Palavras-chave: Reflexão crítica; Didática; Práxis. Formação continuada de professores(as) do ensino médio mediada pela reflexão crítica Maria de Fátima Gomes da Silva – Universidade de Pernambuco - UPE Taciana Marques de Sá Cruz e Souza Santos – Universidade de Pernambuco - UPE Resumo: Este artigo apresenta resultados de uma pesquisa acadêmica que teve por objetivo analisar processos de formação continuada com professores(as) da Escola de Referência do Ensino Médio (EREM) Joaquim Olavo, da Regional de Educação da Mata Norte-Pernambuco (GRE Mata Norte), do Município de Carpina-PE, mediada pela reflexão crítica. Com relação aos procedimentos metodológicos, fizemos opção pela abordagem qualitativa de pesquisa. A coleta de dados foi realizada por meio de questionário elaborado no “Google Forms”. Participaram desta pesquisa 10 professores(as) da (EREM)Joaquim Olavo (GRE Mata Norte). A análise dos dados foi realizada pela técnica de Análise de Conteúdo temático-categorial. Concluímos com base nos resultados, que há uma necessidade de planejar formações continuadas que promovam um espaço de reflexão crítica sobre a prática docente de professores(as), de modo a promover o pensar crítico sobre a prática docente e a profissionalização docente. Palavras chaves: Formação Continuada; Reflexão Crítica; Prática Docente. 1 Introdução O presente texto apresenta um recorte de uma pesquisa acadêmica que teve por objetivo analisar processos de formação continuada com professores(as) da EREM Joaquim Olavo, GRE Mata Norte-PE, mediada pela reflexão crítica. Consoante a esse objetivo, elaborou-se a seguinte questão de pesquisa: até que ponto a formação continuada de professores(as) tem favorecido, ou obstaculizado a reflexão crítica, no contexto da prática docente de professores(as) da EREM Joaquim Olavo, GRE Mata Norte-PE? A propósito da reflexão crítica, Alarcão(2011) afirma que a ação reflexiva ainda é limitada entre os diversos agentes, sejam professores(as), adolescentes ou crianças, necessitando de vontade e persistência para que saia da inércia em que encontra. Paulo Freire (2020, p. 39) ao pensar a prática docente crítica como um movimento dinâmico, em que há consonância entre o fazer e o pensar sobre o fazer, aponta a necessidade de, na prática formativa docente, “o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder”. Nessa perspectiva, o que Freire (2020) propõe é que o “pensar certo” deve ser produzido em uma situação dialógica, que permita agregar o pensar do aprendiz e do(a) professor(a) formador(a), em regime de colaboração. Schon (2008) parte da consideração que um profissional reflexivo mantém um diálogo de reflexão, não apenas antes e depois da ação, mas durante as próprias atividades. Para Alarcão (2011, p. 59), Schon “tem do pensamento reflexivo sobre a atividade uma perspectiva cognitivo-construtivista”. A reflexão crítica como busca de sentidos e significados para a prática docente se solidifica no que Schon (2008) denomina de conhecer-na-ação, referindo-se aos tipos de conhecimentos revelados como “ações inteligentes, performances físicas, publicamente observáveis, como andar de bicicleta, ou operações privadas, como análise instantânea de uma folha de balanço. Nos dois casos, o ato de conhecer está na ação” (Schon, 2008, p.31). Em síntese, podemos afirmar que, no que concerne à formação continuada de professores(as), é imprescindível que o professor(a) seja um “profissional reflexivo” ou um “prático reflexivo” que, de acordo com Leite (2002, p. 82), “é aquele agente educativo que, com independência e responsabilidade, e apoiando-se quer na sua experiência, quer nos seus conhecimentos, desenvolve uma prática de qualidade apoiada na estratégia heurística, onde a reflexão funciona como elemento auto formativo e estruturador da ação”. 2 Metodologia Esta investigação foi orientada pela abordagem qualitativa de pesquisa. O locus da pesquisa foi a Escola de Referência do Ensino Médio (EREM) Joaquim Olavo, GRE Mata Norte-PE. A coleta de dados foi realizada por meio de um o questionário no “Google Forms”. A análise dos dados foi empreendida por meio da técnica de Análise de Conteúdo temático-categorial (Bardin, 2014), a qual passou pelas seguintes fases: organização do material; codificação; categorização; o tratamento dos resultados obtidos e a interpretação. 3 Análise e discussão de resultados Neste subitem, procederemos a uma análise sobre os processos de formação continuada de professores(as) do Ensino Médio da EREM Joaquim Olavo, GRE Mata Norte-PE. Os dados para esta análise foram obtidos por meio de um questionário online pelo Google Forms, com a participação de 10 professores(as). Essa análise foi realizada com base na seguinte categoria temática, oriunda dos dados empíricos: aspectos da prática docente que facilitam ou obstaculizam a reflexão crítica. 3.1 Aspectos da prática docente que facilitam ou obstaculizam a reflexão crítica. Neste item, analisamos percepções dos(as) professores(as) sobre os aspectos inerentes à prática docente que facilitam ou obstaculizam a reflexão crítica. Assim, quando questionados(as), professores(as) responderam da seguinte forma: Sim, os obstáculos vêm desde os materiais didáticos e paradidáticos, pois a escola tem limites orçamentários, que impedem a aquisição de equipamentos apropriados. Temos também limites tecnológicos que é imprescindível em uma geração de educandos nativos digitais, as quais geram nos alunos uma falta de interesse por estudarem em um ambiente analógico e viverem em um mundo digital. (P1) Sim, falta laboratório equipado, equipamentos adequados para o professor e o aluno, faltam computadores, internet de qualidade e funcionários especialista em mídias para apoiar a escola. (P2) O maior obstáculo é de modo geral os professores ter que conviverem em sala de aula com um comportamento dos alunos, que desestimula cada vez mais a vontade de se dedicar a sua prática profissional. (P3) O obstáculo atual seria a falta de formação continuada no meio de trabalho para a área de ciências humanas. (P4) Sim. Esbarramos sempre na falta de estrutura adequada e ausência de materiais para desenvolvimento da nossa prática. Outra questão importante, é o tempo necessário para uma reflexão crítica adequada e coerente que muitas vezes os educadores não possuem. (P5) Certo desinteresse do alunado. (P6) Não, o professor deve ter capacidade de pensamento e de ação. Pensar de forma adequada e inteligente para agir de forma assertiva e eficaz para, assim, superar desafios e obstáculos. (P7) Não sinto. Não há modelo pronto, cada sala é única, cada dia em cada sala é único. Cabe sempre entrar na sala com planejamento definido e ajustá-lo em casa. (P8) Não. Aprender sempre, utilizando os erros e acertos para desenvolver ainda mais a capacidade reflexiva. Formando redes de contato, considerando que a inclusão é uma ótima ferramenta para aquisição de novos conhecimentos. (P9). A cada aplicação realizada em sala de aula deve haver uma reflexão sobre quais aspectos foram positivos e quais foram negativos, dessa forma havendo uma criticidade da prática discente. (P10). Inferimos que os discursos dos(as) professores(as) anteriormente referidos, parecem coadunar-se com o que refere Schon(2008) sobre o fato de a reflexão crítica buscar sentidos e significados para a prática docente, no que ele denomina de conhecer-na-ação. Observe-se que esse conhecer-se-na-ação parece estar presente de forma latente nos discursos de P7, quando este refere “[...] o professor deve ter capacidade de pensamento e de ação. Pensar de forma adequada e inteligente para agir de forma assertiva e eficaz para, assim, superar desafios e obstáculos”. Inferimos que há na fala deste(a) professor(a) uma necessidade de conhecer-na-ação, quando refere que “[...] o professor deve ter capacidade de pensamento e de ação[...]”. Ressaltamos ainda no âmbito desta análise, o discurso de P5 que afirmou: “[...] outra questão importante, é o tempo necessário para uma reflexão crítica adequada e coerente que muitas vezes os educadores não possuem”. Este discurso de P7 pode ser associado, de modo latente, às ideias de Pimenta (1999) que entende o(a) professor(a) como um(a) intelectual em processo contínuo de formação, ou seja, se o(a) professor(a) é, de fato, esse profissional que deve estar em processo contínuo de formação, é preciso que tenha “[...] o tempo necessário para uma reflexão crítica adequada e coerente[...]”, como refere P7. Corroborando, de certa forma, com as ideias de Zeichner (1995) que define o(a) professor(a) reflexivo(a) como aquele(a) que assume uma atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam, estão os discursos de P9 e P10, quando afirmam que é importante “[...] aprender sempre, utilizando os erros e acertos para desenvolver ainda mais a capacidade reflexiva. Formando redes de contato, considerando que a inclusão é uma ótima ferramenta para aquisição de novos conhecimentos (P9) e que “a cada aplicação realizada em sala de aula deve haver uma reflexão sobre quais aspectos foram positivos e quais foram negativos, dessa forma havendo uma criticidade da prática discente” (P10). Inferimos que essas ideias de P9 e P10, sobre a reflexão crítica no contexto da prática docente, consiste numa atitude reflexiva em relação ao seu ensino e às condições sociais que o influenciam e, portanto, coadunam-se às ideias de Zeichner(1995). Com relação aos discursos de P1, P2, P3, P4, P6 e P8, não foi possivel identificar conteúdos que remetessem às ideias de reflexão crítica apresentadas na parte teórica deste estudo, pois esses(as) participantes da pesquisa se ativeram a revelar os obstáculos, mas não fizeram menção à reflexão critica. 4 Considerações finais Como conclusão do estudo e, recordando o objetivo que o orientou, mencionamos que a análise aqui apresentada, consoante às respostas dos sujeitos desta pesquisa, apontaram que a formação continuada de professores(as), embora tente veicular ideias sobre o que vem a ser uma prática docente orientada pelo pensamento crítico reflexivo, ainda é incipiente, pois os(as) professores(as) apresentaram dificuldades de relatar em seus discursos o que favorece, ou obstaculiza a reflexão crítica, no contexto de suas práticas docente, o que possibilita inferir que os(as) mesmos não têm uma percepção clara do que vem a ser o pensamento crítico-reflexivo e, portanto, as respostas dadas seguiram outra linha de raciocínio. Em síntese, concluímos com base nos resultados, que há uma necessidade de planejar formações continuadas que promovam um espaço de reflexão crítica sobre a prática docente de professores(as), de modo a promover o pensar crítico sobre a prática docente e a profissionalização docente. Referências ALARCÃO, Isabel. Professores reflexivos em uma escola reflexiva. 5.ed. São Paulo: Cortez, 2011. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 66. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2020. LEITE, Carlinda. “A figura do ‘amigo crítico” no assessoramento/desenvolvimento de escolas curricularmente inteligentes”, In: O particular e o global no virar do milênio – cruzar saberes. Edições Colibri/ Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação,2002, pp. 99-100. PIMENTA, Selma Garrido. Formação de professores: identidade e saberes da docência. In: PIMENTA, S.G. (Org.). Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 1999. p. 15- 34. SCHON, Donald A. Educando o profissional reflexivo. Porto Alegre: Artmed, 2008. ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: ideias e práticas. Lisboa: EDUCA, 1995. Ser professor de didática: das saídas que, talvez, possam morar na linguagem, no corpo e na estética Jean Carlos Gonçalves – UFPR/CNPq Resumo: O presente trabalho é oriundo de uma pesquisa concluída que teve por objetivo provocar reflexões sobre constituir-se professor de didática, por meio do processo de construção da disciplina de Didática que se dá a partir do diálogo entre linguagem, corpo e estética. A pesquisa, vinculada ao projeto Artes do Corpo e Educação: outras presenças para outros tempos (CNPq) (em andamento), tem como disparador poético-dialógico para a reflexão proposta, o caderno Das saídas que moram nas palavras: caderno de atividades, de Caroline Vetori e Vicente Concílio, materialidade que inspira e dá pistas à discussão do tema e seu alcance ao tomo de estudos que hoje denominamos formação de professores. Palavras-chave: Formação de professores; didática; linguagem; corpo; estética. 1 Introdução – Há saídas? A disciplina de Didática, que ministro junto ao Departamento de Teoria e Prática de Ensino da UFPR, atende, atualmente a 16 cursos de licenciatura, de diferentes áreas e pertencentes a distintos setores da universidade e, também o curso de Pedagogia, do Setor de Educação. Os professores que a lecionam, compõem, no âmbito do departamento, a área de Didática, que tem, como um de seus pressupostos mais relevantes, o apreço e respeito pela autonomia e singularidade de cada docente para a construção de seu plano de ensino, bem como o encaminhamento dos seus próprios processos de criação, investigação e pesquisa dentro da disciplina. Para este painel, em específico, encontro em um disparador poético-dialógico, alguma inspiração para dizer do meu fazer docente na disciplina de Didática, o que nunca é fácil, pois ao falar de processos próprios de construção de formas de ser professor, enfrento, também, o espelho da minha docência, enxergando nele limites, possibilidades, trajetórias já realizadas e perspectivas futuras. Das saídas que moram nas palavras: caderno de atividades se configura como uma proposição artístico-pedagógica que surge de uma parceria entre os Programas de Extensão Pedagogia do Teatro e Processos de Criação e Entre Livros, tipos e desenhos: interlocuções da cultura gráfica, ambos do Centro de Artes, Design e Moda da UDESC – CEART/Universidade do Estado de Santa Catarina, localizado em Florianópolis –SC. O primeiro, coordenado pelo professor Vicente Concilio, tem como objetivo levar oficinas de teatro para lugares sem ou com pouco acesso e desenvolve ações a partir da relação entre teatro e prisão.[i] A partir de uma hipótese que tem como premissa a geração de um material que possa escutar essas mulheres, e fazer suas vozes ecoarem, o caderno parece conseguir atingir um ideal muito discutido em contextos educacionais, que é o da busca por relações efetivamente dialógicas entre docentes e discentes. Tal relação apresenta um caráter sensível e repleto de sentidos que extrapolam sua própria esfera de produção, circulação e recepção implicados na enunciação e, por isso, nos permitem refletir, a partir dele, sobre outros processos educativos, inclusive sobre a presença e as relações entre linguagem, corpo e estética em uma disciplina de Didática nos cursos de licenciatura. 2 Metodologia- As saídas podem morar na linguagem?/ As saídas podem morar no corpo? O primeiro bloco temático que proponho na disciplina de Didática é voltado às relações entre linguagem e educação. Como pesquisador imerso no campo da linguagem, é por essa ótica que visualizo o mundo e, por consequência, a educação. Vetori de Souza (2022) aponta que uma das potencialidades do caderno de atividades Das saídas que moram nas palavras está nos questionamentos que podem romper com uma relação objetal e quebrar as imagens de controle a partir das palavras. Estas, consideradas, então, como saídas desse imaginário imposto. É aí que a proposta do caderno justifica a busca por uma linguagem verbal e visual transpassada por fabulação e humanidade. Esta linguagem permite, por exemplo, o acesso a excertos de autoras que já vem trabalhando em uma perspectiva de autoria vinculada a processos em que elas possam se tornar narradoras e escritoras de suas próprias realidades, autoridades que ocupam seus espaços, como aponta Vetori de Souza ao recorrer aos escritos de Kilomba (2020). É por um processo que envolve o estudo da linguagem, suas condições, especificidades e quadros teóricos e metodológicos voltados ao campo da educação, que consigo, aos poucos, imprimir alguma outra perspectiva relacionada, por exemplo, ao tema avaliação, junto aos estudantes, radicalizando a própria forma de avaliação ao qual estão, geralmente, acostumados. Ao compreender que a linguagem atravessa os processos educativos e que, por meio dela, é possível acessar camadas antes não ditas ou discursivizadas, há uma espécie de “saída” que pode morar, justamente, na defesa de que é pelo estudo das relações entre linguagem e educação que se pode vislumbrar uma ação didática situada, realista e ciente de que é preciso humanizar os processos educativos, tal como demonstra a proposição do caderno Das saídas que moram nas palavras. A partilha, tão impulsionada, especialmente no campo teatral, ressoa nas páginas coloridas e tocantes do caderno como uma voz que clama por novas perguntas e é justamente nesse princípio que se baseia a interação humana. Em termos bakhtinianos, é o outro que nos constitui, e por isso precisamos dele, de sua voz, de seu verbo-existir, do seu corpo. Uma educação que convida ao diálogo as palavras que moram no corpo torna-se, assim, premissa e caminho. Ou, talvez, saída. 3 Análise e discussão de resultados - As saídas podem morar na estética? A perspectiva dialógica pressupõe que os conceitos centrais desenvolvidos por Bakhtin e o Círculo no conjunto de seus diversos trabalhos permitem “pensar a linguagem em suas múltiplas manifestações, e, ao mesmo tempo, procedimentos teórico-metodológicos para analisá-la e interpretá-la em contextos específicos [...]” (Brait, 2012, p.10). É pela ideia do texto como enunciado concreto, constituído por discursos, ligado a uma autoria individual ou coletiva, que a esfera, o entorno, e os destinatários são considerados. É assim que a ADD (Análise Dialógica do Discurso) firma suas bases no pensamento bakhtiniano e é esta perspectiva que sustenta o quadro teórico-metodológico deste trabalho. Investigar como funcionam os processos enunciativo-discursivos de uma aula apresenta-se, assim, como um desafio aos tempos atuais; tempos de incertezas nunca antes tão reforçadas pelas lentes de aumento de uma crise política, sanitária e existencial. Enquanto formatos e plataformas antes desconhecidos ou pouco acessados chegam às nossas casas e escolas em uma velocidade que ainda nos soa estranha e distante, qual a importância, por exemplo, de um caderno na modalidade impressa, repleto de uma estética imagética e palavreada que parece até mesmo se distanciar da realidade tecnológica e digital do mundo pandêmico? Mesmo a versão on-line do material preserva a mesma artesania gráfica das folhas viradas uma a uma, movimento este capaz de promover, de forma delicada e sutil, uma sensibilidade aliada ao que se concebe hoje por educação estética[ii]. O que é o campo da estética senão um ambiente propício para perspectivas de artesania no campo educacional? O que torna a voz de um professor mais interessante do que um aplicativo com respostas prontas e repletas de artificialidade? Estas questões constituem o escopo temático da disciplina de Didática, voltado às relações entre estética e educação, justamente por ampliarem a percepção da sensibilidade e de sua importância aos processos que envolvem o ensinar e o aprender. Seria possível, assim, defender que estética deveria habitar o campo educativo nas suas mais diversas áreas de formação? 4 Considerações finais - Brevíssimas considerações não finais nem finalizadas Esse resumo expandido não pretende apresentar respostas a perguntas que vêm alfinetando nossa docência ao longo de séculos de história da educação. Antes, busquei apresentar um pouco do que venho desenvolvendo enquanto professor da disciplina de Didática em cursos de graduação na Universidade Federal do Paraná, convidando ao diálogo um caderno de atividades que muito me chamou a atenção desde a primeira vez que o tive em mãos, por suas reverberações para além do contexto para o qual foi confeccionado/editado. Agora mesmo, no ato da escrita, retorno ao espelho e penso sobre minha própria prática docente, sobre os modos como venho construindo esta personagem: o professor de Didática. Vivo um trajeto incerto, repleto de desejos de acerto, de bonitezas, mas com muitos erros e equívocos que me marcam e me fazem querer melhorar. Penso ser esse o desejo de todo professor: melhorar, ciente de suas fragilidades e impotências. E o caminho que encontrei para tentar seguir nesse percurso, as saídas possíveis, talvez estejam na linguagem, no corpo e na estética como uma tríade necessária à educação e, portanto, ao campo da Didática. Referências AMORIM, Marília. O pesquisador e seu outro: Bakhtin nas ciências humanas. São Paulo: Musa Editora, 2004. BAKHTIN, Mikhail. O discurso no romance. In: BAKHTIN, Mikhail. Questões de literatura e de estética (A Teoria do Romance). 6. ed. Trad. Aurora Bernardini, José Pereira Júnior, Augusto Góes Júnior, Helena Nazário & Homero F. de Andrade. São Paulo: Ed. Hucitec, 2010, p.71 – 210. _____________. Estética da criação verbal. Prefácio à edição francesa Tzvetan Todorov; introdução e tradução do russo Paulo Bezerra. 6. ed. São Paulo: WMF Martins Fontes, 2011. BRAIT, Beth; SILVA, Maria Cecília Souza e (org.). Texto ou discurso? São Paulo: Contexto, 2012. CONCILIO, Vicente; VETORI, Caroline. Das saídas que moram nas palavras: caderno de atividades. São Paulo: Hucitec Editora, 2022. GONÇALVES, J. C. Artes do Corpo e Dialogismo em Soneto 116: potencialidades para uma educação estética do olhar. Revista da Anpoll, [S. l.], v. 53, n. 1, p. 161–176, 2022a. DOI: 10.18309/ranpoll.v53i1.1603. Disponível em: https://revistadaanpoll.emnuvens.com.br/revista/article/view/1603 Acesso em: 21 mar. 2025. ________________. Dostoiévski em podcast: potencialidades para uma educação estética da escuta. Revista Cerrados, [S. l.], v. 31, n. 58, p. 77–87, 2022b. DOI: 10.26512/cerrados.v31i58.40974. Disponível em: https://periodicos.unb.br/index.php/cerrados/article/view/40974 Acesso em: 21 mar. 2025. GONÇALVES, J. C. .; GARANHANI, M. C. . Linguagem, corpo e estética na educação: o processo de criação da linha LiCorEs no PPGE da UFPR. Revista Exitus, [S. l.], v. 12, n. 1, p. e022063, 2022. DOI: 10.24065/2237-9460.2022v12n1ID2042. Disponível em: https://portaldeperiodicos.ufopa.edu.br/index.php/revistaexitus/article…. Acesso em: 21 mar. 2025. KILOMBA, Grada. Memórias da plantação: episódios de racismo cotidiano. Rio de Janeiro: Cobogó, 2019. VETORI DE SOUZA, Caroline. As saídas moram nas palavras? As saídas podem morar nas palavras? Escrita enquanto encontro com mulheres privadas de liberdade. Revista da FUNDARTE, [S. l.], v. 49, n. 49, 2022. DOI: 10.19179/rdf.v49i49.1081. Disponível em: https://seer.fundarte.rs.gov.br/index.php/RevistadaFundarte/article/vie… Acesso em: 21 mar. 2025. [i] Fonte: https://www.udesc.br/ceart/noticia/udesc_ceart_lanca_livro_destinado_pa… [ii] Ver, a título de exemplificação, os artigos Artes do Corpo e Dialogismo em Soneto 116: potencialidades para uma educação estética do olhar (GONÇALVES, 2022a) e Dostoiévski em podcast: potencialidades para uma educação estética da escuta (GONÇALVES, 2022b) que apresentam, a partir de relações teórico-práticas, o modo como temos mobilizado a noção de educação estética. A mediatização freiriana como concepção e práxis na pesquisa e na intervenção Jason Ferreira Mafra – Universidade Nove de Julho- UNINOVE Resumo: Este estudo, oriundo de uma pesquisa concluída, teve por objetivo refletir sobre os fundamentos teóricos e a prática docente do Programa Gestão e Práticas Educacionais (Progepe), Mestrado Profissional em Educação da Universidade Nove de Julho (Uninove). Com relação aos procedimentos metodológicos, fez-se opção pela abordagem qualitativa de pesquisa. A pesquisa foi realizada junto a 38 alunos da Pós-Graduação em Educação, sendo 37 mestrandos do Programa de Gestão e Práticas Educacionais (mestrado profissional) e 1 doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho, que colheram informações em 38 unidades escolares de Educação Básica, estaduais, municipais, conveniadas e privadas, em São Paulo, região metropolitana e interior do Estado, com base no roteiro organizado por Libâneo (2013), no livro “Organização e Gestão da Escola, teoria e prática”. Concluiu-se que um exercício denso de formação e de busca em que a prática é examinada pelas estruturas da teoria, torna-se o ponto de partida e de chegada para ume trabalho de pesquisa e de intervenção na realidade escolar. Palavras-chave: Mediatização Freiriana; Práxis; Dodiscência. 1 Introdução O Programa de Mestrado em Gestão e Práticas Educacionais da Universidade Nove de Julho (Progepe-Uninove) foi aprovado pela Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), em 2011. Primeiro mestrado profissional em educação do Estado de São Paulo, surgiu no momento em que essa modalidade stricto sensu contava ainda com 7 programas em todo o Brasil. Suas atividades atuais têm se constituído como elemento identitário do curso, à medida em que busca manter a coerência com o processo histórico de sua fundação, brevemente, narrado a seguir. Como exposto, a demanda institucional de organização de um mestrado profissional foi apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), no ano de 2011. Para essa tarefa, encarregou-se um grupo de pesquisadores da Linha de Pesquisa “Práticas Pedagógicas”. Embora tratasse de uma linha composta por pesquisadores de diferentes formações e áreas do conhecimento, essa equipe tinha em comum a identidade com as concepções críticas da educação, notadamente com a tradição do pensamento de Paulo Freire(Mafra, 2013, p. 185-206). Ao receber a demanda, então, o grupo mobilizou-se para organizar a proposta. Logo no primeiro encontro, a problemática orientadora dos trabalhos girou em torno de uma provocação inicial, aparentemente simples, mas, para aquele grupo, muito desafiadora: “Se Paulo Freire assumisse a missão de criar um mestrado profissional em educação, qual seria o seu ponto de partida”?. Essa pergunta se fazia necessária porque o grupo estava, naquele momento, preocupado com os fundamentos teóricos que subsidiariam toda a proposta do novo curso. Após acaloradas discussões, apoiadas nos escritos do próprio Freire e de estudiosos de sua teoria, chegou-se à conclusão de que, a obra de Paulo Freire, do ponto de vista epistemológico e ontológico, tem uma marca muito evidente, qual seja, a eleição do mundo da prática enquanto foco teórico e de intervenção do educador. Como se pode observar, uma dimensão importante da proposta diz respeito ao princípio da intervenção. Buscando coerência com os fundamentos e princípios da proposta, concluiu-se, então, que um programa com essa natureza não poderia ser apenas um espaço de produção de pesquisa, mas, igualmente, um locus de intervenção. Por tal razão, as linhas são caracterizadas como “linhas de pesquisa e de intervenção”, os projetos, “projetos de pesquisa e de intervenção”, os grupos, “grupos de pesquisa e de intervenção”, os produtos, “produtos de pesquisa e de intervenção”. Como se evidencia, o processo de pesquisa e de intervenção realizado no Programa, marcado que é pela dimensão formativa, resulta de um fundamento pedagógico que, no modelo clássico, é chamado de didática. Essa categoria, uma das marcas da educação, evidentemente se faz presente nas atividades docentes, mas, em se tratando do referencial de Paulo Freire, ganha dimensão particular, conforme se procurou explicitar a seguir. 2 Metodologia Esta pesquisa seguiu uma orientação de abordagem qualitativa. Esse processo de reflexão à propósito dos fundamentos teóricos e a prática docente do Programa Gestão e Práticas Educacionais (Progepe), Mestrado Profissional em Educação da Universidade Nove de Julho (Uninove) foi denominado de “dodiscência como exercício de pesquisa e de intervenção”. A experiência aqui relatada foi realizada junto a 38 alunos da Pós-Graduação em Educação, sendo 37 mestrandos do Programa de Gestão e Práticas Educacionais (mestrado profissional) e 1 doutorando do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Nove de Julho, que colheram informações em 38 unidades escolares de Educação Básica, estaduais, municipais, conveniadas e privadas, em São Paulo, região metropolitana e interior do Estado, com base no roteiro organizado por Libâneo (2013), no livro “Organização e Gestão da Escola, teoria e prática”. 3 Análise e discussão de resultados Neste subitem, apresenta-se uma análise dos resultados em forma de relato. Os dados para esta análise foram obtidos, durante a disciplina “Fundamentos de Gestão Educacional” que estuda a instituição escolar na sua constituição histórica, nas relações que mantém com a sociedade e a institucionalização dessas relações nas práticas de gestão educativa. Para tanto, considerou-se as lutas em torno de diversos projetos formativos que se expressam nas políticas educacionais, por meio das quais o Estado pretende normatizar e instituir práticas específicas de gestão que se dão no seu interior As cinco primeiras aulas possibilitaram situar a gestão escolar e seus fundamentos, com base nas experiências dos mestrandos (profiss...