SIGNIFICAÇÕES PARA O “REFORÇO ESCOLAR” NA PRODUÇÃO DE DEMANDAS PARA A POLÍTICA CURRICULAR

SIGNIFICAÇÕES PARA O “REFORÇO ESCOLAR” NA PRODUÇÃO DE DEMANDAS PARA A POLÍTICA CURRICULAR Introdução As problematizações abordadas neste trabalho se desdobraram a partir de ideias desenvolvidas durante o processo investigativo de uma tese recentemente defendida, na qual foram focalizadas distintas significações para ações nomeadas de “reforço escolar”, compreendidas, com base na perspectiva discursiva de análise das políticas, como demanda discursivamente articulada e hegemonizada em diferentes contextos de produção da política curricular, numa rede de ensino municipal. Tem como objetivo acessar para compreender distintas significações para ações nomeadas de “reforço escolar”, não somente como “tentativas” para suplementar a “qualidade” que supostamente se encontrava ausente dos processos educativos de alunos dos anos iniciais do ensino fundamental, mas atentando para seu sentido de demanda que, ao ser articulada discursivamente, se hegemonizava precariamente na política curricular local, projetando sentidos do que a escola “deveria fazer” para alcançar aquilo “que deveria ser”. De acordo com Dias e Lopes (2009), investigar políticas curriculares envolve investigar demandas que se articulam na constituição do discurso hegemônico, representado pela materialização/corporificação provisória de uma identidade/estrutura discursiva, que em meio a disputas, se hegemoniza dando a impressão de uma universalidade. Entre os significados comumente encontrados para o termo demanda podemos relacionar ao de busca, de procura, de necessidade – por algo ou alguma coisa. Contudo, a partir do aporte teórico disponibilizado pela Teoria do Discurso (Laclau, 2013, 2015) é possível ampliar essa compreensão, acerca da categoria demandas, produzidas nas/pelas articulações discursivas e constituídas na luta/conflito político. Pela perspectiva laclauniana, há pelo menos dois sentidos primários para compreender a demanda enquanto categoria político-discursivo: a de solicitação e de reivindicação/exigência, bem como a passagem de uma para outra. Tendo como base a Teoria do Discurso, Lopes (2019, p. 8) sinaliza que, [...] Toda demanda tem um sentido ambíguo, entre solicitação e exigência, pedido e reinvindicação. Essa ambiguidade é destacada por Laclau para interpretar a passagem de uma solicitação ou pedido isolado não atendido a uma exigência ou reinvindicação coletiva. Nessa passagem, também se evidencia uma dinâmica relacional da demanda: sua constituição coletiva depende de uma relação contextual com o outro. A demanda se diferencia assim de um interesse ou de uma vontade singular, uma vez que se forma a partir da relação entre interesses e vontades, afetos, linguagens e práticas políticas. Em tempo, pontuo que na perspectiva ontológica elaborada por Laclau (2013), a articulação e associação entre demandas distintas pode ocorrer pela formação de uma cadeia equivalencial. Tal mobilização política decorre de situações nas quais, por algum motivo, demandas diferentes que não foram atendidas (de modo isolado) por um sistema/ordem institucional se unem numa cadeia articulatória a partir da incorporação de uma lógica de equivalência, na qual “apagaram” provisoriamente suas diferenças para lutar por um objetivo comum, um “inimigo comum a ser vencido”. O significante “reforço escolar” como articulador de demandas na/para a política curricular local. Nomeia-se o que não se sabe nomear, o que é impossível nomear, mas torna-se necessário nomear. Alice Casimiro Lopes e Daniel de Mendonça (2013) Compreendo com Laclau (2013) que a presença de um nome na constituição da política e fundamento contingente das coisas não se reduz ao fenômeno linguístico, uma vez que através desse processo de nomear um objeto “ao mesmo tempo impossível e necessário” (Laclau, 2013), são produzidos significantes vazios, cuja importância “está justamente em homogeneizar um espaço social, essencialmente vago e impreciso” (Lopes; Mendonça, 2013 apud Laclau, 2013, p. 15). Desta forma, a noção de significante vazio assume grande importância nas análises que incorporam os pressupostos da Teoria do Discurso. Segundo Laclau (2011, p. 65), “um significante vazio é, no sentido estrito do termo, um significante sem significado”. Entretanto, não cabe, segundo o próprio autor, uma tradução literal para essa definição, visto que isso não corresponde que o significante não tenha significado algum, mas que ao esvaziar-se de conteúdos específicos, poderá também representar outras identidades políticas, equivalendo dizer que se tornou um significante vazio porque incorporou uma abundância de sentidos (polissemia) e não uma total ausência deles em torno de seu significado (Mendonça, 2003). Logo, não se deve conferir sentido negativo a essa “ideia de esvaziamento” do significante, isso porque [...] Significantes vazios não são significantes equivocados, que se modificam contextualmente, nem são significantes deficientes de significação ou ambíguos. Tampouco são decorrentes de uma incapacidade empírica de significar uma realidade múltipla e complexa para a qual não temos uma linguagem ou instrumentos de medida adequados que nos permitam (re) conhecê-la por completo. Como discute Laclau (1996), significantes vazios expressam a necessidade de nomear um objeto ou fenômeno ao mesmo tempo necessário à luta política e impossível de ser constituído plenamente. (Lopes, 2018, p. 141) Envolvida por estas considerações, investiguei diferentes sentidos comumente atribuídos ao termo reforço, o qual nomeava em terreno indecidível a ação pretendida pela política curricular local, se constituindo, dessa forma, como significante vazio. Neste caso, considero que o nome emblemático reforço escolar poderia, ou não, representar “o melhor” ou “mais apropriado” nome para designar a ação proposta pela política curricular local, todavia representava um nome negociado/encontrado de forma precária, e ao mesmo tempo necessária, pelos atores que integravam o contexto de produção de textos (Bowe; Ball; Gold, 1992), configurado pelos espaços da Secretaria de Educação (instância administrativa local), na tentativa de fixar um único sentido sob o qual as políticas seriam atuadas (Ball; Maguire; Braun, 2021), conforme prescrito em textos normativos orientados para as escolas da Rede. Operando por essa perspectiva, Laclau (2016) sinaliza que “o instante da decisão é uma loucura” (Mouffe et al, 2016, p. 85), um ponto cego na estrutura, ao que cabe, portanto, acrescentar e justificar que “[...] a decisão excede qualquer limite no interior de um programa calculável” (Mouffe et al, 2016, p. 86). Isso porque a decisão acontece em terreno considerado indecidível, ou seja, um terreno no qual impera a incerteza com relação a qual seria a melhor decisão, tal qual sinaliza Derrida (2016 apud Mouffe et al, 2016) O indecidível não é meramente a oscilação ou a tensão entre duas decisões, é a experiência daquilo que, embora heterogêneo, estranho à ordem do calculável e da regra, está ainda obrigado – é de obrigação que devemos falar – a entregar-se à decisão impossível, enquanto leva em conta a lei e as regras. Uma decisão que não passe pela prova do indecidível não seria uma decisão livre, seria somente a aplicação programável ou o desdobramento de um processo incalculável (Mouffe et al, 2016, p. 86) Entendo, com isso, que nomear as ações pretendidas pela política curricular como reforço escolar não era algo nem simples nem fácil dada a pluralidade de demandas que tal nome poderia aglutinar em torno de si, as quais incessantemente emergiam em meio a lutas por significação nas políticas. Partindo dessas premissas, passo a compreender a partir de Lopes (2013), que os significantes vazios, ao incorporarem significados variados dentro da política curricular, atuavam simultaneamente cancelando provisoriamente as diferenças em nome de um sentido universal hegemonizado. Considero, portanto, que a nomeação para a ação pretendida pela política curricular, representada pelo significante vazio reforço escolar surgia como “emblema/rótulo” para o ponto nodal discursivo que provisoriamente se hegemonizava, e em torno do qual diferentes demandas sociais/particulares, com sentidos diferentes (das escolas, nas escolas e para as escolas), poderiam se articular na tentativa de “combater” um “inimigo comum” – a suposta qualidade ausente dos processos educativos que ora se encontrava inscrita como exterior discursivo antagônico. Percurso teórico-investigativo e estratégico Em perspectiva discursiva com base em aportes teóricos pós-estruturais, a empiria deste trabalho foi composta pela análise de excertos de textos em documentos orientadores locais, discursos de cunho político disponibilizados pelas mídias impressas e digitais que reforçavam a positividade das ações de reforço na rede estudada, além da produção discursiva de atores que atuavam/atuam no contexto das práticas na função de pedagogos/as. Diante da instabilidade de significações para o reforço escolar que se articulavam discursivamente, produzindo, com isso, outras demandas para a política curricular local, o percurso teórico-investigativo se desenvolveu com base na Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe em associação com a Teoria da atuação (theory of enactment) de Stephen Ball e colaboradoras, tendo como suporte teórico-estratégico os estudos e pesquisas de Lopes, Macedo e Dias, relacionado ao campo de Políticas de Currículo e/para Docência. Argumento que a combinação destes referenciais articulados me oportunizou acessar, para compreender, a pluralidade de sentidos e significações materializadas em distintas atuações sobre as proposições de reforço escolar, contribuindo na problematização de políticas curriculares que projetam e almejam resultados mensuráveis para as escolas. Análise da problematização proposta Em articulação com as ideias de Lopes (2018), argumento que dentro desta concepção de política orientada para o reforço escolar, enquanto o ato de nomear possibilitava certo sentido de estabilidade/fechamento para a significação – ainda que sob a ilusão de uma totalidade (consenso) alcançada/o –, os limites da objetividade para a qualidade, que serviria para suplementar sua ausência, se encontravam “borrados”, ou sob rasura, sendo uma condição considerada produtiva e, ao mesmo tempo, necessária, visto que com isso expandia-se o processo de identificação com a luta proposta. Tais reflexões foram importantes nessa investigação, porque favoreceram compreender que os sentidos contextuais e relacionais do significante reforço com seu exterior constitutivo – a “qualidade ausente” dos processos educativos dos estudantes –, mantinha adiada a finalização do processo de significar. Desta forma, distintas significações para a política curricular local poderiam continuar sendo produzidas nos demais contextos de produção das políticas, representativas de outras tantas articulações discursivas presentes na/pela produção de demandas para os anos iniciais do ensino fundamental. Isso porque “o caráter discursivo de uma articulação implica não se ter controle nem consciência de todos os possíveis efeitos e significações que uma dada articulação produz (Lopes, 2019, p. 9). Assim, essa investigação me possibilitou elencar precariamente, porque sem a intenção de capturar todas as interpretações possíveis, que para um mesmo significante poderiam se articular demandas locais/diferenciais (ou da ordem dos desejos) não só as relacionadas ao ensino priorizado em áreas de conhecimento específicas (língua materna e matemática) conforme preconizado nos documentos locais, mas também demandas por consolidação dos processos de alfabetização dos alunos do ensino fundamental ou por melhorias do desempenho destes mesmos estudantes nas avaliações externas, ou ainda pela contratação de mais profissionais para as escolas, entre outras, que provisoriamente se aglutinavam por meio do ponto nodal representado pelo significante reforço escolar. Considerações finais Considerando que toda significação é provisória, precária e contingente, e que a produção de sentidos em torno de um significante é constituída na luta por significação das políticas, conforme tem sinalizado Dias (2021), argumento que o reforço escolar na rede estudada foi continuamente ganhando outros sentidos e perdendo seu suposto conteúdo particular, uma vez que seus sentidos também puderam ser preenchidos por reivindicações e lutas discursivas particulares articuladas nas políticas curriculares e de formação continuada docente. Desse modo, o significante “reforço escolar” no âmbito da política curricular local, pela sua vacuidade e imprecisão, abriu espaço para o estabelecimento de cadeias de equivalência com outras demandas articuladas no jogo político, entre elas, destaco: demandas próprias da educação básica; demandas por desempenho nas avaliações internas/externas; demandas pela consolidação de processos de alfabetização dos estudantes nos anos iniciais; entre outras que continuamente emergem contribuindo para retroalimentar a produção de políticas curriculares. REFERÊNCIAS BALL, Stephen. J.; MAGUIRRE, Meg; BRAUN, Annette. Como as escolas fazem as políticas: atuação em escolas secundárias. Ponta Grossa: UEPG, 2021. BOWE, Richard; BALL, Stephen J.; GOLD, Anne. Reforming Education & Changing Schools: Case Studies in Policy Sociology. London: Routledge, 1992. DIAS, Rosanne E. BNCC no contexto de disputas: implicações para a docência. Revista Espaço do Currículo, v. 14, n. 1, 2021. Disponível em: . 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