A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS PESQUISAS ACADÊMICAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS (2018 A 2023): MÉTODOS E METODOLOGIAS EM ANÁLISE

A FORMAÇÃO DE PROFESSORES NAS PESQUISAS ACADÊMICAS NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS (2018 A 2023): MÉTODOS E METODOLOGIAS EM ANÁLISE INTRODUÇÃO O trabalho em tela é resultado de uma pesquisa, do tipo Estado do Conhecimento, intitulada A produção acadêmica sobre a formação de professores de 2018 a 2023: um estudo interinstitucional na região Centro-Oeste, vinculada à Rede de Pesquisadores sobre professores da Região Centro-Oeste (REDECENTRO), que tem por objetivo analisar criticamente a produção acadêmica sobre a formação de professores, considerando o interstício de 2018 a 2023, em nove Programas de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da região Centro-Oeste. Trata-se de uma Rede de pesquisadores que há mais de duas décadas tem atuado no campo da pesquisa educacional, objetivando apreender os movimentos, as tendências, as lacunas e construir novos significados na produção do conhecimento sobre professores, bem como contribuir para fortalecer os grupos de pesquisa, e consequentemente, os PPGEs da região Centro Oeste. A Rede associa pesquisadores dos PPGEs da Universidade de Brasília (UnB), Universidade Federal de Grande Dourados (UFGD), Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Universidade Federal de Goiás (UFG), Universidade Estadual de Goiás (UEG), Pontifícia Universidade Católica de Goiás (PUC-GO), Universidade Federal de Uberlândia (UFU), Universidade de Uberaba (UNIUBE) e Universidade Federal de Catalão (UFCat), que se propõe na identificação, sistematização e análise de Teses e Dissertações (TD) sobre professores, desenvolvidas nos PPGEs das instituições que a compõem. Pesquisas como as de Sacristán (2006) e Souza e Magalhães (2024), apontam que apesar de um significativo e gradativo aumento no número de pesquisas e publicações sobre a formação e a atuação do professor, ainda é muito comum que se façam pesquisas sobre os professores tomando-os como os grandes responsáveis pelos sucessos e fracassos no processo de ensino-aprendizagem, não analisando os condicionantes que engendram a profissão docente e nem considerando as diferentes forças que a determinam. Ademais, metodologicamente, grande parte das investigações realizadas “[...] é enviesada, parcial, desestruturada, descontextualizada e não entra na essência dos problemas da docência” (Sacristán, 2006, p. 82). Neste texto, em particular, objetivou-se identificar e analisar os principais métodos e metodologias que subsidiaram as pesquisas sobre formação de professores no PPGE da Universidade Federal de Goiás. Para tanto, realizou-se o levantamento e a análise de TD do PPGE/UFG, no período de 2018 a 2023, a partir dos descritores: i) formação de professores; ii) formação profissional docente iii) políticas de formação docente. O marco temporal da pesquisa está imbricado ao recorte realizado em outras pesquisas da Rede que realizou análises de TD publicadas 2017 (Magalhães; Souza, 2024). Assim, a partir dos pressupostos teórico-metodológicos do materialismo histórico-dialético, realizamos uma pesquisa do tipo Estado do conhecimento, pautado em Morosini et. al. (2021), permitindo a identificação, registro, categorização que levaram à análise crítica e sínteses sobre a produção acadêmica sobre formação de professores no PPGE/UFG. MÉTODOS E METODOLOGIAS NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO DO PPGE/GO SOBRE FORMAÇÃO DE PROFESSORES A partir dos descritores mencionados acima, selecionamos, por meio do repositório da biblioteca do PPGE/UFG, 12 teses e 24 dissertações sobre formação de professores, realizadas no período de 2018 a 2023. Após a leitura integral dos trabalhos selecionados, realizou-se o preenchimento do instrumento de análise padrão com indicadores da produção denominado “fichas de análise” (Souza; Magalhães, 2014). A ficha de análise foi utilizada por todos os pesquisadores no processo de fichamento. Nela era registrado se o método e metodologia estavam explicitados pelo autor; se sim, qual eram e se o autor realmente efetivava a proposta metódica conforme havia anunciado. Constatou-se que em 55,5% dos trabalhos o método estava claramente explicitado, sendo que nos demais 44,44% não estava (Gráfico 1). Corroboramos com Brzezinski (2006) no que tange a dificuldade para identificação da intencionalidade metódica das pesquisas, que embora tomada por diferentes autores como pressuposto importante na constituição das pesquisas no campo da formação de professores ainda não se constitui como um consenso. Essa questão está ligada para Warde (1990) aos limites das pesquisas educacionais, sobremaneira ao pedagogismo que hipertrofia a dimensão pedagógica, em detrimento de um movimento que possibilita a compreensão articulada dos objetos investigados. As meta-pesquisas de Gamboa (2013) e de Souza e Magalhães (2014) sobre o método e a metodologia na pesquisa sobre professores, auxiliaram-nos nas análises e reflexões acerca dos dados encontrados. Ainda que não haja consenso entre os metodólogos acerca da necessidade de explicitação do método a priori, concordamos com Souza e Magalhães (2014) ao enfatizarem os riscos da não explicitação do método de pesquisa, uma vez que a partir do referencial epistemológico que adotamos para a consecução dessa pesquisa, o método é assumido a partir da relação dialética entre sujeito e objeto na produção do conhecimento, orientando o caminho que será trilhado. Partimos da defesa de que o método deva emergir da própria natureza do objeto de pesquisa em interface com as intencionalidades e perspectivas de quem irá produzir o conhecimento. Ainda que exista consenso no que se refere às exigências dos PPGEs quanto à explicitação ou não do método empregado, entendemos que é fundamental a escolha do método a partir de suas premissas teóricas e de suas bases filosóficas que possam inspirar a condução do processo da pesquisa, o que implica, necessariamente, formação filosófica dos pós-graduandos para que tenham autonomia acadêmica para conduzir suas pesquisas à luz do método escolhido, que pode ou não ser explicitado na pesquisa, desde que assumido e empregado coerentemente em conformidade com seus fundamentos e premissas. Quanto às TD em que os autores explicitaram o método, dos 36 trabalhos selecionados, 20 se declararam pelo materialismo histórico-dialético (MHD), buscando-se a realidade educacional concreta, pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditórios condicionantes. Pode-se afirmar que, de modo geral, os trabalhos selecionados empregam categorias como trabalho, alienação, ideologia, classe social, contradição, negação, totalidade, universalidade, mediação, infraestrutura e superestrutura para analisar a formação, o trabalho docente e a crise estrutural do capital. Entretanto, verificou-se em certos trabalhos uma retórica acerca do método do MHD, porém sem recorrer às suas categorias explicativas. Dentre os autores mais citados estão: Karl Marx, István Mészáros, Gaudêncio Frigotto, Dermeval Saviani, entre outros. Destaca-se, ainda, que dos 36 trabalhos analisados, 16 apresentaram uma indistinção entre método e metodologia, tomando a abordagem qualitativa como expressão do método utilizado, enquanto em outros identificamos que a metodologia é anunciada por instrumentos e técnicas de pesquisa. Concordamos com Gamboa (2013) quando o autor elucida a sua preocupação na redução das pesquisas em ciências sociais a apenas duas abordagens (quantitativa/qualitativa), excluindo, dessa forma, a reflexão epistemológica para subsidiar novos métodos que elucidem os fenômenos. A Teoria Paradigmática de Gamboa (2013) alerta-nos, ainda, que o que o acontece de uma forma geral, por ocasião do planejamento de uma pesquisa é que priorizamos à "construção da fundamentação por meio de referências bibliográficas para composição do núcleo teórico-conceitual, que facilite a revisão da literatura e a construção do estado do conhecimento", entretanto, na maioria das vezes, acabamos por secundarizar e não dar a mesma importância aos fundamentos do método, isto é, ficamos na "superficialidade da composição de procedimentos meramente associados as técnicas de investigar fenômenos, tornamos o método (a metodologia de pesquisa) um capítulo mecanicista" (Paixão, 2013, p.48). Compreende-se que mesmo que a noção de metodologia apareça vinculada à de método, são distintos, uma vez que o método sugere um caminho a ser trilhado, enquanto a metodologia vincula-se à organização racional da investigação e estaria relacionada à lógica interna da investigação, aos passos e aos meios pelos quais o caminho seria percorrido na construção do conhecimento. Nesse sentido, a metodologia científica necessita ser tomada pelos PPGEs como ponto fulcral de reflexão e discussão, de maneira a estabelecer rigor epistemológico e metódico para elaboração das pesquisas. Quanto ao tipo de pesquisa, identificamos apenas cinco desses tipos: estudo de caso, pesquisa bibliográfica, história oral, pesquisa documental, pesquisa empírica, conforme o Gráfico 2. Há uma predominância do emprego da pesquisa bibliográfica e documental, sobretudo nas dissertações de mestrado, com ênfase na análise de produções acadêmicas e políticas do campo da formação docente. Coadunamos com Duarte (2013, p. 17), na defesa de que “tanto no pensamento quanto na ação não se cria o novo sem a apropriação do já existente”. Dessa forma, conhecer o que já foi produzido sobre as produções acadêmicas e políticas de formação no âmbito da pós-graduação possibilita a criação de um processo epistêmico que transcorre, explicitamente, no terreno da consciência, da interioridade, da desalienação, fortalecendo o posicionamento científico e o compromisso social dos pesquisadores. A maioria das pesquisas empíricas abordam a formação continuada como questão central ou como contexto para as suas pesquisas, se engendrando prioritariamente, na análise de processos formativos vivenciados ou na análise de políticas de formação continuada regionais e nacionais. As pesquisas que se dedicaram a investigar a formação tendo como tema central a prática pedagógica e/ou trabalho docente preocuparam-se em fundamentar a discussão a partir da observação do cotidiano escolar. Ressaltamos que, com grande frequência, os trabalhos que versavam sobre a prática pedagógica utilizaram-se como tipologia metodológica a Pesquisa de campo ou Estudo de caso de instituições de ensino ou do processo ensino aprendizagem. Destaca-se ainda que em alguns casos os instrumentos de coleta e análise dos dados são apresentados como etapas de pesquisa, como: entrevistas e questionários. Nesse sentido, a pesquisa realizada por André (2001, p. 59), acautela-nos que as pesquisas educacionais tenham um “objeto bem definido, que os objetivos ou questões sejam claramente formulados, que a metodologia seja adequada aos objetivos e os procedimentos metodológicos suficientemente descritos e justificados”. Para tanto, reforçamos a importância da distinção entre metodologia, procedimentos e instrumentos metodológicos, bem como a observância aos objetivos e ao método. Nessa perspectiva, é importante destacar que a despeito dos diferentes referenciais teóricos e metodológicos que balizaram as pesquisas, todas as produções analisadas explicitaram a necessidade de pensar a formação de professores a partir da concepção do desenvolvimento profissional docente, em oposição à ideia de formação e profissionalização docente expressas no compêndio das reformas educacionais de 1990. Essa virada conceitual apreendida nos trabalhos selecionados apresenta elementos importantes que merecem ser melhor analisados posteriormente, de modo a compreender e se opor a ideia de desenvolvimento profissional no contexto do neoliberalismo, da desprofissionalização docente e da defesa da formação de professores de caráter instrumental, praticista, com foco na meritocracia. CONSIDERAÇÕES FINAIS A realização de uma pesquisa do tipo Estado do conhecimento exige estudos, debates e reflexões que nos possibilitam aprender a articular bases teóricas, ontológicas, epistemológicas, gnosiológicas e metodológicas dos trabalhos selecionados, as continuidades e rupturas do processo de produção de conhecimento no campo da formação de professores. Ao analisar os métodos e metodologias empregados nas pesquisas selecionadas, compreendemos que apesar dos avanços, o campo da pesquisa educacional ainda apresenta desafios quanto à vigilância epistemológica e metodológica voltadas ao cuidado com os procedimentos de construção e análise dos dados, bem como a falta de definição do método ou da diferenciação da metodologia e dos procedimentos metodológicos. Esse dilema da área agrava-se pela indistinção e falta de consenso entre os autores ao tratarem esses termos e conceitos. A produção acadêmica analisada apresenta um movimento que evidencia concepções críticas e emancipatórias sobre a educação e a formação de professores na perspectiva do desenvolvimento profissional docente e contrária a concepção neoliberal da profissionalização. Nesse entendimento, tomamos a produção do conhecimento neste campo como uma questão política e ética, que visa assegurar a base crítica acerca das relações entre o epistêmico e o social nas produções acadêmicas sobre formação de professores a partir de procedimentos rigorosos, na medida em que a produção do conhecimento e a formação de professores deveria ter como meta à emancipação dos sujeitos. REFERÊNCIAS ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Cadernos de Pesquisa, n. 113, p. 51–64, jul. 2001. BRZEZINSKI, I. (Org.). Formação de profissionais da educação (1997-2002). Brasília: Ministério da Educação/INEP, 2006. DUARTE, N. 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