USOS DE ARTEFATOS CULTURAIS E TECNOLÓGICOS NOS ESPAÇOSTEMPOS DE UMA ESCOLA PÚBLICA DO ESTADO DE MATO GROSSO

Resumo: Este trabalho apresenta problematizações sobre o papel do currículo e o uso de artefatos culturais e tecnológicos nos anos iniciais do ensino fundamental, numa escola pública situada no município de Mirassol D'Oeste, estado de Mato Grosso. Partindo da questão central: “como professores fazem uso dos artefatos culturais e tecnológicos a eles disponibilizados e negados, compondo currículos cotidianos?”, o estudo buscou problematizar as táticas pedagógicas em um contexto marcado por limitações tecnológicas e escassez de recursos e materiais. Inspirando-se na cartografia de Deleuze e Guattari, adotou-se um olhar sensível e exploratório sobre os fluxos, movimentos e relações da escola. Por meio de observação participante, entrevistas semiestruturadas com oito professores e análise de interações com os alunos de uma turma do 5º ano, foi possível mapear os artefatos disponíveis e compreender como os professores criam atos inventivos, muitas vezes ressignificando materiais simples, como cartolinas e jogos manuais, para transformar adversidades em possibilidades criativas. Constatou-se que, apesar das limitações estruturais e tecnológicas, a escola ainda se destaca como um lugar plural e dinâmico, onde professores exercem um papel fundamental, criando estratégias pedagógicas inventivas e fortalecendo a potência do cotidiano escolar. Palavras-chave: Currículo. Escola. Artefatos culturais e tecnológicos. INTRODUÇÃO Esse trabalho propõe reflexões sobre as táticas[1] pedagógicas, nos anos iniciais do ensino fundamental, através dos usos de artefatos culturais e tecnológicos em uma escola estadual de Mirassol D’Oeste – escola pública estadual, recente e tradicional, localizada na mesorregião Sudoeste do Estado de Mato Grosso, com a finalidade de problematizar o papel desses artefatos nos cotidianos escolares. Sob a perspectiva teórica inspirada em Gilles Deleuze e Félix Guattari, assumimos a cartografia como método de análise, o que permite mapear os fluxos e movimentos do cotidiano escolar, interpretando os artefatos como elementos fundamentais no processo educacional. A escola é um lugar vibrante, repleto de possibilidades, cheio de dores e delícias (MALDONADO, 2017), onde a criatividade e a inventividade dos professores se tornam ferramentas para superar as limitações materiais. É nesse espaço plural e dinâmico que os professores, em sua atuação inovadora, criam soluções que inspiram e promovem aprendizado, mesmo diante das adversidades. Propomos uma reflexão sobre como os artefatos culturais podem ser ressignificados na prática pedagógica, onde, apesar dos desafios, emergem potencialidades que transcendem a falta de artefatos tecnológicos e apontam novas possibilidades na educação. METODOLOGIA A pesquisa foi fundamentada em uma abordagem qualitativa de natureza cartográfica, a qual permite acompanhar e interpretar os acontecimentos na escola de forma processual. Este método, inspirado por Deleuze e Guattari, desconstrói o pensamento cartesiano tradicional, privilegiando a multiplicidade e a fluidez das práticas educacionais. Para Souza e Francisco (2016, p. 813) a pesquisa qualitativa de inspiração cartográfica deverá “manter o pensamento aberto, em um esforço permanente de deixar-se guiar pelos acontecimentos e pelos processos que eles desencadeiam e revelam sem, contudo, perder de vista o foco e os objetivos”. Isso significa que na perspectiva da cartografia existe certa flexibilidade em relação aos planos, metas e objetivos de uma investigação, sem comprometer ao rigor metodológico que é imprescindível nas pesquisas. Para além de um método geográfico a cartografia não se refere a um mapeamento físico, mas sim a um método como “estratégia de análise crítica e ação política, olhar crítico que acompanha e descreve relações, trajetórias, formações rizomáticas, a composição de dispositivos, apontando linhas de fuga, ruptura e resistência” (FILHO; TETI, 2013, p. 47). Nesse sentido, a cartografia aqui descrita está relacionada a uma figura da exploração (OLIVEIRA; PARAÍSO, 2012) com todos os encontros e acontecimentos tecidos ao longo desse estudo. Para a coleta de dados, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com oito professores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, além da observação de 27 alunos do 5º ano do Ensino Fundamental. A análise documental incluiu diretrizes da 21 e registros em diários de campo das vivências em sala de aula. Os artefatos culturais e tecnológicos foram analisados em termos de frequência de uso, finalidades pedagógicas e suas implicações no currículo cotidiano. Para garantir o rigor da análise, a cartografia acompanhou atentamente os fluxos entre os artefatos disponíveis, os desafios materiais enfrentados pelos professores e os atos inventivos evidenciadas nos espaços observados. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS A partir dessa pesquisa foi perceptível inúmeras táticas e artimanhas de professores em um cenário no qual os artefatos[2] culturais e tecnológicos ocupam um lugar central nas dinâmicas do cotidiano escolar. Ainda que a disponibilidade de artefatos tecnológicos digitais seja precária e insuficiente, os professores pesquisados demonstraram criatividade e astúcia na utilização dos recursos disponíveis, transformando desafios em práticas inovadoras e significativas. Tal inventividade, como apontado pela professora Ellie, muitas vezes emerge da utilização de artefatos simples, como cartolinas, usadas para confeccionar jogos educativos e outras atividades criativas. Essa narrativa nos leva a pensar nos procedimentos “multiformes, resistentes, astuciosos e teimosos” (CERTEAU, 1998, p. 175) que os professores realizam a fim de trabalhar com os artefatos disponíveis em seu cotidiano para, assim, proporcionar uma aula mais atrativa e interessante aos seus alunos. Uma simples cartolina pode virar um jogo de dominó matemático, um quebra-cabeças, uma cruzadinha ou um caça- palavras nas mãos daqueles que, com seus “gestos manuais, suas habilidades e seus estratagemas” (CERTEAU, 1998, p. 156), podem atualizar, mesclar, bricolar, inventar, produzir, ressignificar saberesfazeres e processos de significação (AMARO; SOARES, 2016). Este uso engenhoso evidencia que, mesmo em contextos marcados pela falta de artefatos tecnológicos, é possível criar experiências educativas relevantes e transformadoras. Nas falas dos professores, identificaram-se estratégias que buscam integrar os interesses das crianças contemporâneas com as táticas pedagógicas. Conforme Prensky (2001, p. 2) “nossos estudantes de hoje são todos ‘falantes nativos’ da linguagem digital dos computadores, vídeo games e internet”. Isso significa a necessidade de adoções de táticas pedagógicas mais condizentes com a geração atual. A professora Peach, por exemplo, descreve como desenvolve atividades que simulam o uso de ferramentas digitais, como a criação de um “Ebook Cultural” feito com cartolina. Essa atividade, além de dialogar com a curiosidade dos alunos pelo mundo digital, oferece uma oportunidade de explorar conceitos históricos e culturais de maneira lúdica e acessível. Esse tipo de prática destaca a capacidade dos professores de estabelecer conexões entre os artefatos culturais e as demandas de uma geração marcada pela presença constante da tecnologia em suas vidas. Ao mesmo tempo, o professor Mário destaca os esforços para engajar os alunos em atividades que utilizam artefatos digitais como ferramentas de aprendizado, mesmo diante das restrições impostas pela escola. Em uma das atividades descritas, ele permite que os alunos usem um celular para fotografar elementos do ambiente escolar e posteriormente criar apresentações digitais. Essa prática, além de reforçar a confiança dos alunos, os coloca em uma posição ativa no processo de aprendizagem, valorizando sua autonomia e protagonismo. O uso de ferramentas tecnológicas, mesmo que pontual, é visto pelos professores como uma oportunidade para ampliar os possibilidades dos alunos e fomentar a criatividade. Embora as práticas narradas demonstrem uma busca constante por inovação, os professores também expressam seus anseios em relação ao uso feito pelas crianças dos artefatos tecnológicos digitais. A professora Amaterasu, por exemplo, observa como a “infância digital” muitas vezes prende as crianças a dispositivos como tablets e celulares, afastando-as de experiências que promovem o movimento e a interação física, como subir em árvores ou brincar ao ar livre. Outro ponto relevante abordado nas falas é a exclusão digital, mencionada pela professora Peach, que observa como a falta de acesso a artefatos tecnológicos ainda limita a vivência de muitos alunos. Apesar de muitos estudantes terem algum contato com tecnologia fora da escola, o acesso não é uniforme, o que cria desigualdades significativas no processo de aprendizado. O uso de tais artefatos realmente não é para todos, o que acaba trazendo restrições e diferenças significativas nas formas de compreensão, análise e recepção dos conteúdos on- line por aqueles que não possuem essa acessibilidade (LIVINGSTONE, 2011). Esse cenário reforça a importância de políticas públicas e investimentos que garantam a inclusão digital e o acesso equitativo a artefatos tecnológicos nas escolas públicas. Além disso, os relatos destacam as potencialidades das relações interpessoais e das práticas cotidianas. O professor Mário menciona a importância de usar a tecnologia para propor algo além das redes sociais e do entretenimento, orientando os alunos para usos mais significativos e educativos dos artefatos digitais. Foi evidenciado que apesar das limitações impostas pelo contexto escolar, a criatividade e as táticas dos professores criam oportunidades para que os alunos vivenciem aprendizagens múltiplas e significativas. As táticas pedagógicas descritas não apenas ampliam o repertório dos estudantes, mas também demonstram como a escola pode ser um espaço de possibilidades e inovação. Essa capacidade de reinvenção reforça o papel crucial dos professores na composição de currículos vivos e dinâmicos, que dialogam com as múltiplas dimensões da realidade contemporânea. CONSIDERAÇÕES FINAIS Observa-se que os professores desempenham um papel essencial na reinvenção do ambiente escolar, ao transformar os desafios em possibilidades criativas. Mesmo diante da insuficiência de artefatos tecnológicos digitais, os professores criam práticas cotidianas e atos inventivos que, muitas vezes, são transformadoras e que fazem “a maquinaria” das escolas funcionar; práticas perpassadas pelo giz, canetão, lousa, livros e cadernos que estão presentes nas escolas constituindo os sujeitos que ali habitam. Táticas cotidianas de professores tornam a escola um espaço de constantes repetições e devires, os quais permitem que a novidade sempre transite com e entre os seus sujeitos. Por isso, é importante ter um olhar receptivo para os “processos heterogêneos de tessitura dos conhecimentos, para o reconhecimento das multiplicidades como forma de compreensão dos saberes cotidianos” (ANDRADE, 2011, p. 48). São esses processos tão peculiares que, muitas vezes, não são reconhecidos pelas representações científicas que ditam as normas que regem a nossa forma de ver, pensar e perceber o mundo. A escola é celebrada como espaço de aprendizado e possibilidades, onde os artefatos culturais e tecnológicos, quando usados de forma estratégica e inventiva, ampliam as possibilidades de ensino e aprendizado. Contudo, o estudo aponta para a necessidade de investimentos em infraestrutura tecnológica, formação docente e políticas públicas para integrar, de forma significativa, a tecnologia à prática educacional. Por fim, esse trabalho propõe um olhar mais sensível e atento às potencialidades da escola enquanto lugar de experimentação e ressignificação, capaz de dialogar com o presente e os desafios impostos pela era digital. Assim, reforça a importância de reconhecer e valorizar os professores como agentes de mudança, destacando sua habilidade em criar novas formas de aprender e ensinar. REFERÊNCIAS ALVES, Nilda Guimarães; GARCIA, Regina Leite. O sentido da escola. 2. ed. – Rio de Janeiro: DP&A, 2000. AMARO, Ivan; SOARES, Maria da Conceição Silva. Tecnologias digitais nas escolas: outras possibilidades para o conhecimento. 1. ed. – Rio de Janeiro: De Petrus et Alii; Brasília, DF: CAPES, 2016. ANDRADE, Nivea Maria da Silva. Práticas escolares como táticas criadoras: Os praticantes nas tessituras de currículos. 2011. 156 f. Tese (doutorado) - Universidade Estadual do Rio de Janeiro, Faculdade de Educação da UERJ, Programa de Pós-graduação em Educação, Rio de Janeiro, 2011. CERTEAU, Michel de. A invenção do cotidiano: artes de fazer. 3. ed. Vozes Editora, 1998. COSTA, Marisa Vorraber. Estudos Culturais em educação: mídia, arquitetura, brinquedo, biologia, literatura, cinema. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2000. DU GAY, P. et al. Doing Cultural Studies: The Story of the Sony Walkman. Londres: Sage, 1997. FILHO, Kleber; TETI, Marcela Montalvão. A cartografia como método para as ciências humanas e sociais. Barbarói, Santa Cruz do Sul, v. 38, n. 03, p.45-59, jan./jun. 2013. LIVINGSTONE, Sonia. Internet literacy: a negociação dos jovens com as novas oportunidades on-line. MATRIZes, São Paulo: ECA-USP, Ano 4, n.2, p.11-42, 2011. MALDONADO, Maritza Maciel Castrillon. Espaço pantaneiro: cenário de subjetivação da criança ribeirinha. Curitiba: CRV, 2017. OLIVEIRA, Thiago Ranniery Moreira de; PARAÍSO, Marlucy Alves. Mapas, dança, desenhos: a cartografia como método de pesquisa em educação. Pro-posições, Campinas, v. 23, n. 3, p.159-178, set./dez. 2012. PRENSKY, Marc. 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Costa (2000, p. 258) apropria-se do conceito de Du Gay (1997) para dizer que “artefato cultural é qualquer objeto que possui um conjunto de significados construídos sobre si. Ao associarmos o objeto aos seus significados estamos em relação com um artefato cultural”. A cultura, nesse sentido, permite-nos atribuir sentidos aos artefatos