LINHAS DURAS DO CURRÍCULO: A RECONFIGURAÇÃO DA ARTE NA BNCC

LINHAS DURAS DO CURRÍCULO: A RECONFIGURAÇÃO DA ARTE NA BNCC A Arte é compreendida como um campo de saber que mobiliza as sensações, o novo e o múltiplo, operando nos domínios da estética e da ética. Ela trabalha com a diversidade cultural, com as cores e as formas e a experimentação da diferença. Logo, trata-se de um campo que frequentemente colide com os interesses de correntes como o neoliberalismo e o neoconservadorismo. Essas correntes, embora divirjam sobre o papel do Estado, convergem ao promover uma educação padronizada pautada em resultados, na formação técnica, produtivista e moral (Hypolito et al., 2019). Desde a década de 1970, o neoliberalismo impulsiona reformas educacionais baseadas nesses princípios em vários países do mundo (Harvey, 2005; Apple, 2006.). A valorização excessiva dessas características reduz a formação ética e sensível, gerando sujeitos despreparados para enfrentar os desafios socioambientais do mundo contemporâneo. A exploração intensiva dos recursos naturais, aliada à minimização das dimensões sensíveis e éticas da formação, resulta na degradação ambiental e no aprofundamento das desigualdades sociais. Essa tensão entre a Arte e os preceitos educacionais desses movimentos é mais evidente na produção da Base Nacional Curricular Comum - BNCC (BRASIL, 2017) (HYPOLITO et al., 2019, p. X). A homogeneização curricular apresentou-se como um marco legal atravessado por disputas simbólicas, epistemológicas e políticas, que reconfigurou (ou desconfigurou) o espaço da Arte no Ensino Fundamental. Diante disso, este trabalho tem por objetivo mapear o processo de produção do espaço da Arte no Ensino Fundamental da BNCC de 2017. Sob a visão do referencial teórico da cartografia (Deleuze; Guattari, 1995), a Base, ao restringir e agenciar elementos da formação dos sujeitos se configura como uma linha dura do dispositivo escola brasileira. Segundo Michel Foucault (1969), a escola é um dispositivo disciplinador constituído por elementos heterogêneos, dentre os quais estão as leis e as normativas, que podem ser compreendidas como linhas que formatam a ação e a sua intencionalidade. As "linhas duras" referem-se a um conceito da cartografia proposta por Deleuze e Guattari, fundamentada na ideia de rizoma. Rizoma é um termo da botânica adotado por Deleuze e Guattari (1995), que se refere a um tipo de raiz que a grama possuí. Para os filósofos o rizoma é constituído por três linhas, as duras de restrição, as maleáveis, que podem a vir ser duras ou de fuga e as de fuga, que escapam as restrições pré-determinadas. Essas linhas marcam a função, os objetivos e os modos de operação de um dispositivo através dos agenciamentos. Nesse interim, cartografia “[...] visa acompanhar um processo, e não representar um objeto. Em linhas gerais trata-se sempre de investigar um processo de produção” (Kastrup, 2009, p. 32). Logo a identificação dessas linhas requer o acompanhamento de seu processo de produção, em sua teia discursiva, atravessada por disputas, silenciamentos e exposições, o que fundamenta a escolha da metodologia cartográfica. Para entrar na teia discursiva sobre a BNCC e sua produção foram adotadas as etapas da seleção dos materiais e da leitura sucessiva dos textos sugeridas na metodologia bibliográfica e documental de Salvador (1986). Na seleção dos materiais, foram encontrados 25 artigos que abordavam o tema “Produção da BNCC e a Arte”, do ano de 2018, ano subsequente a promulgação da Base, próximos do contexto temporal e do seu processo da produção. Os textos foram localizados a partir dos critérios de seleção de tema, idioma e recorte temporal, entre os dias 13 e 16 de janeiro de 2019, nas bases SciELO[1], e CAPES[2] Periódicos. Na segunda etapa, as bibliografias fichadas indicaram outros documentos que ampliaram o corpus. Foram incluídas as três versões da BNCC, os dados disponibilizados no Portal da Base, legislações educacionais e documentos de instituições ligadas a produção da Base. A análise do corpus revelou alguns achados que em parte se passa a apresentar. É a partir da promulgação da Constituição Federal de 1988, que se prevê a atual necessidade da instituição de conteúdos mínimos para o Ensino Fundamental (Bernardi; Uczak; Rossi, 2018, p. 38). Essa necessidade foi reiterada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB de 1996 (Bernardi; Uczak; Rossi, 2018, p. 39). Em resposta a essas legislações, foram criados os Parâmetros Curriculares Nacionais - PCN de 1997, que serviam apenas como orientações curriculares (Freitas; Ribeiro, 2018, p. 343). O tema do currículo nacional rígido voltou à tona nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica - DCN de 2013 (Triches; Aranda, 2018, p. 2-3). No entanto, foi no Plano Nacional de Educação - PNE de 2014 referente ao decênio 2014-2024, que se estabeleceu a meta de concluir a BNCC até 2016. A primeira versão da BNCC de 2015 foi elaborada por um grupo de especialistas instituído pelo Ministério da Educação - MEC, com a participação de representantes da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação - UNDIME e do Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED (Triches; Aranda, 2018, p. 6). Essa primeira versão foi submetida a uma consulta pública entre julho de 2015 e março de 2016 (Triches; Aranda, 2018, p. 5), recebendo um volume significativo de contribuições. Após a apresentação da segunda versão da Base em 2016, um golpe de estado na então presidente Dilma Rousseff, ocasionou a substituição da equipe do MEC (Pedruzzi; Podewils; Oliveira, 2018, p. 182). O governo Temer substituiu os conselheiros do CNE e promoveu seminários estaduais em 2016, coordenados pela UNDIME e pelo CONSED (Triches; Aranda, 2018, p. 10), para produzir a última versão da BNCC. A terceira e última versão da Base foi homologada em dezembro de 2017 (Rocha; Pereira, 2018, p. 53). Essa versão final teve uma redução na participação de professores e pesquisadores da educação ao mesmo tempo em que ampliou a presença de atores ligados ao setor empresarial (Trevisani, 2019, p. 69). Sua homologação gerou controvérsias, entre atores da educação, especialmente pelo alinhamento a competências voltadas ao mercado de trabalho (Rodrigues, 2017 p. 6), e como instrumento de padronização curricular para as avaliações de desempenho em massa (BRASIL, 2017 p. 8). Essas características aproximam a BNCC das propostas curriculares de organismos transnacionais, como a Fundação Lemann, o Banco Mundial e a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico - OCDE (Triches; Aranda, 2018, p. 10). Propostas que influenciaram a formulação da BNCC, sobretudo por meio do Movimento Todos Pela Educação - MTPE e do Movimento Base Nacional Curricular Comum - MBNCC. Esses movimentos promoviam os discursos e as prioridades dos organismos transnacionais e em sua composição havia atores que participavam da UNDIME e da CONSED (Bernardi; Uczak; Rossi, 2018, p. 30 - 32). Na contramão disso, educadores e entidades acadêmicas criticaram a BNCC desde o início. A Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação - ANPEd e a Associação Brasileira de Currículo - ABdC, denunciaram a homogeneização e à desconsideração das realidades locais (Freitas; Ribeiro, 2018, p. 337), através da Base. A Federação de Arte-Educadores do Brasil - FAEB, enviou ao MEC o Ofício nº 6/2015, criticando o documento. Porém a participação dos educadores no processo de produção da BNCC foi limitada e suas preocupações não foram atendidas. A luta pelo reconhecimento da Arte como área do conhecimento na educação brasileira, na atual conjuntura política, se inicia a partir da década de 1990. Na LDB de 1996, a Arte tornou-se área do conhecimento obrigatória em toda a Educação Básica. Nos PCN de 1997, ela foi estruturada em quatro linguagens artísticas (Música, Artes Visuais, Teatro e Dança) com Conteúdos específicos para cada linguagem. Pela articulação de arte-educadores a formação de professores polivalentes[3] também foi extinta em 2005 e foram instituídas licenciaturas específicas para cada uma dessas linguagens artísticas. Também houve outras conquistas como a Lei nº 11.769/2008 que determinou a obrigatoriedade do ensino da Música, a Lei Nº 12.287/2010 que ampliou a obrigatoriedade do ensino da arte à todas as etapas da Educação Básica e a Lei nº 13.278/2016 que definiu as linguagens da Arte. Diante dessas conquistas e para além das vozes ouvidas em seu processo de produção, a diminuição e descaracterização da Arte também são vistas nos agenciamentos da BNCC em comparação aos PCN. Conforme a crítica da FAEB a Base, o Componente de Arte perde o status de Área do Conhecimento e passa a integrar a Área de Linguagens, juntamente com Língua Portuguesa, Educação Física e Língua Inglesa. Para evidenciar esses agenciamentos Trevisani (2019) cria um mapa sobre a área de Linguagens a partir do texto da Base, exposto na figura 1: Figura 01 - Mapa do texto da Área de Linguagens do Ensino Fundamental. Fonte: Trevisani (2019, p. 85). Esse mapa representa os componentes curriculares da área de Linguagens com seus respectivos tamanhos baseados na quantidade de Habilidades[4], de Objetos do Conhecimento[5] e quantidade de texto destinado ao componente. Também mapeia as Habilidades que têm algum elemento da arte, segundo as linguagens artísticas, conforme indica a legenda. Nele estão expostas as cinco linguagens artísticas que compõem o Componente Curricular da Arte, que são: Música, Artes Visuais, Teatro, Dança, Artes Integradas e a Literatura que não está. Também é possível visualizar os elementos das Linguagens Artísticas em outros componentes curriculares. Um exemplo é a Dança, cujos elementos aparecem com maior frequência nas Habilidades da Educação Física. A definição de "Linguagem" adotada pela BNCC, está vinculada à interlocução e ao domínio da língua (BRASIL, 2017). O que reduz a Arte a um saber técnico-comunicacional, negligenciando a natureza multifacetada da experiência artística. Sobre a desproporcionalidade do tamanho dos componentes curriculares, Iavelberg (2018) já observava a diferença entre o número de páginas de cada um, com Língua Portuguesa e Matemática em destaque, o que não ocorria nos PCN. Outra característica que denota a diminuição da arte é a falta de detalhamento e especificidade nos Objetos do Conhecimento da Arte no Ensino Fundamental da BNCC (Iavelberg, 2018) o que se diferencia dos demais componentes curriculares. Assim como a repetição genérica deles entre Anos Iniciais e Anos Finais, sugerindo uma superficialidade no tratamento dos conteúdos. O que culmina no desaparecimento da História da Arte, já que esta não está mencionada e foi diluída em classes genéricas. Além disso, a BNCC silencia quanto à carga horária mínima para a disciplina de Arte, diferentemente dos PCN, que orientavam a execução de ao menos duas aulas semanais (Pimentel; Magalhães, 2018). Isso transfere a decisão sobre a carga horária aos currículos locais, o que pode reduzir o espaço da Arte na escola. Soma-se a isso a ausência de referências bibliográficas no componente de Arte, presentes nos demais componentes curriculares, o que denota um descuido com o rigor conceitual da área. A análise demonstra um retrocesso curricular da Arte, comprometendo avanços históricos assegurados em legislações anteriores. De outro modo, revela que a formulação da BNCC não foi só atravessada por interesses econômicos do neoliberalismo, mas também pelos interesses neoconservadores, que veem no devir da arte uma potência que precisa ser descaracterizada e contida. Nesse sentido é crucial que educadores e pesquisadores da área de Arte atuem de forma crítica e engajada, buscando estratégias para valorizar a experiência estética, a criação, a fruição e a reflexão no ensino da Arte. A compreensão da Arte como uma potente força de resistência à normatização técnica e moral na produção de subjetividades capaz de impulsionar práticas pedagógicas inovadoras voltadas à formação de sujeitos mais críticos, sensíveis e criativos. Referências BERNARDI, L. M.; UCZAK, L. H.; ROSSI, A. J. Relações do movimento empresarial na política educacional brasileira: a discussão da Base Nacional Comum. Currículo sem Fronteiras, [S. l.], v. 18, n. 1, p. 29-51, 2018. BRASIL. Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF: MEC, 2017. DELEUZE, G.; GUATTARI, F. Mil platôs: capitalismo e esquizofrenia. Tradução de Aurélio Guerra Neto e Célia Pinto Costa. v. 1. São Paulo: Editora 34, 1995. FOUCAULT, M. A arqueologia do saber. Tradução de Luiz Felipe Baeta Neves. 8. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2015. FREITAS, A. V.; RIBEIRO, W. G. Disputas pela Base Nacional Comum Curricular: pensando em diferença e em educação. 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Dissertação (Mestrado Acadêmico em Educação) - Programa de Pós-Graduação em Educação, Universidade do Vale do Itajaí, Itajaí, 2019. [1] Scientific Electronic Library Online - SciELO. [2] Base de dados de periódicos brasileiros da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - Capes Periódicos. [3] A polivalência se refere as formações de Educação Artística que incluíam as quatro linguagens: Música, Teatro, Artes Visuais e Dança, e foram extintas pelo Parecer no 22, de 4 de outubro de 2005 do CNE. [4] Habilidade é a mínima parte divisível da BNCC, nela se enredam o que e como se deve ensinar. [5] Os Objetos do Conhecimento da BNCC são comparados aos Conteúdos dos PCN.