Reconfigurações da Educação Popular diante das problemáticas atuais: crise ecológica, meio ambiente na escola e justiça socioambiental

RECONFIGURAÇÕES DA EDUCAÇÃO POPULAR DIANTE DAS PROBLEMÁTICAS ATUAIS: CRISE ECOLÓGICA, MEIO AMBIENTE NA ESCOLA E JUSTIÇA SOCIOAMBIENTAL Carlos Roberto da Silva Machado Universidade Federal de Rio Grande (FURG-RS)/Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental (PPGEA); Coordenador do Observatório dos Conflitos Urbanos e Socioambientais do Extremo Sul do Brasil e Leste do Uruguai Ivonaldo Leite Universidade Federal da Paraíba (UFPB)/Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE); Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação, Sociedade e Culturas (GEPEDUSC)/UFPB - CNPq Zacarias Marinho Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN)/Programa de Pós-Graduação em Educação (POSEDUC) Coordenador: Ivonaldo Leite (Programa de Pós-graduação em Educação/Universidade Federal da Paraíba) RESUMO Ultimamente, as evidências da crise ecológica têm se apresentado de forma impactante. Embora existam nichos negacionistas que procuram desconsiderá-la, por razões ideológicas e por ignorância científica, a realidade, contudo, tem se encarregado de mostrar a dimensão das ameaças climáticas que rondam o planeta, colocando em risco as suas diferentes formas de vida. Muitos dos cenários descritos pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) da ONU terão lugar não em 2100 ou 2050, mas antes disso. A propósito, no Brasil, são exemplificativos fenômenos como a tragédia que atingiu o Rio Grande do Sul em 2024 e, na Paraíba, a complexa situação urbana da cidade da Baía da Traição, decorrente do avanço do mar, como efeito do derretimento das calotas polares provocado pelo aquecimento global. Ademais, o aumento das temperaturas cria condições à expansão de doenças transmitidas por mosquitos, como dengue, zika e chikungunya. Nesse contexto, dois fatos emergem de forma marcante: 1) o conflito em torno das pautas socioambientais, como resultado de diferentes interesses em jogo; 2) o modo como as consequências da crise ecológica atinge de forma distinta os diversos segmentos da população, com os principais danos recaindo sobre os setores populares, o que, então, inscreve na agenda de debates a necessidade de se considerar a questão da justiça socioambiental. Tal realidade, no que concerne à Educação Popular, constitui-se em mais uma das problemáticas atuais que têm desencadeado a discussão no seu campo sobre a sua reconfiguração diante dos fenômenos contemporâneos. Trata-se de um debate que também tem sido chamado de ‘refundamentação’, conforme a expressão usada no contexto latino-americano. O que está em causa é a necessidade de a Educação Popular, indo além do seu enfoque clássico, ter em atenção, por um lado, as novas problemáticas que impactam a sociedade – principalmente no tocante às classes populares -, e, por outro lado, formular abordagens que deem conta de tratar analiticamente do desafio teórico-prático posto por essas problemáticas. Esse é o foco do presente painel. O seu propósito é, sob a abordagem da Educação Popular, analisar a crise ecológica de um modo que, seja pela contemporaneidade do tema, seja pelos novos dispositivos analíticos que ele aciona, o painel reconfigure o escopo tradicional da perspectiva educativa popular. No sentido desse direcionamento, serão expostas três comunicações, resultantes de pesquisas empíricas e teóricas, tendo em conta os seguintes objetos: Educação Popular e crise ecológica, meio ambiente na escola e conflitos socioambientais. Palavras-chave: Educação Popular; crise ecológica; meio ambiente; conflitos; justiça socioambiental A Educação Popular reconfigurada e a crise ecológica O trabalho situa-se no campo das discussões sobre a refundamentação da Educação Popular e das suas abordagens sobre as novas temáticas contemporâneas, como a crise ecológica. Define como problemática de análise a relação entre uma concepção de Educação Popular reconfigurada e a crise ecológica, em função das questões e desafios que dela decorrem. Metodologicamente, trata-se de um trabalho construído a partir de investigações teóricas e empíricas. Entre outros achados, os seus resultados colocam em realce os seguintes: 1) um significativo debate na América Latina a respeito da refundamentação da Educação Popular; 2) o desenvolvimento de experiências renovadoras do seu marco, como as iniciativas em contextos de violência na Colômbia, os Bachilleratos Populares na Argentina, as ações em prol de uma Educação Ambiental Popular no México; 3) problemas resultantes da crise ecológica, como os seus impactos sobre os setores populares, que demandam abordagem da Educação Popular. Conclusivamente, afirma-se, por exemplo, que é necessário resgatar o imaginário humano da dependência psicossocial à qual ele está submetido pelo mercado, com isto significando demonstrar e denunciar a programação das pessoas como consumidoras subordinadas às estratégias de marketing para que elas adquiriram produtos prejudiciais e inúteis, muitas vezes fabricados em condições degradantes do meio ambiente. Palavras-chave: Educação Popular reconfigurada; crise ecológica; meio ambiente; formação. 1. Introdução Neste trabalho, tenho em atenção a relação entre uma concepção reconfigurada da Educação Popular e a crise ecológica. Mais concretamente, a problemática do trabalho consiste em, diante das transformações paradigmáticas e dos fenômenos contemporâneos, evidenciar a necessidade de refundamentar a Educação Popular no sentido de que ela se abalize analiticamente para tratar de questões que, do ponto de vista social e educativo, têm marcado os dias atuais. Nessa perspectiva, o foco de referência empírica da problemática é a crise ecológica. O trabalho resulta de um conjunto de investigações que tenho desenvolvido, sob os auspícios do CNPq, no âmbito da Universidade Federal da Paraíba/Centro de Ciências Aplicadas e Educação. São investigações tanto teóricas como empíricas, utilizando, neste último caso, como recurso metodológico para levantamento de dados e informações, a observação relacional e a entrevista semiestruturada, e, para tratamento do material empírico, a análise temática. Como decorrência das referidas investigações, na démarche a seguir, apresento alguns dos resultados obtidos, realizando, ao mesmo tempo, em modo de discussão, o seu escrutínio. 2. Resultados e discussão: ontem, agora e a Educação Popular diante da crise ecológica O período entre o fim da década de 1980 e os primeiros anos da de 2000 foi marcado por um significativo impacto resultante do que, de forma mal definida, ficou conhecido como ‘crise dos paradigmas e das utopias’. Foi um tempo marcado, entre outros acontecimentos, pelo rescaldo da tsunami política que representou a queda dos regimes ditos ‘socialistas’ do Leste Europeu, pelo fim da então União Soviética, pela assunção da ideia de ‘fim da história’ (no sentido de vitória final do capitalismo), pela ascensão da globalização e pela hegemonia do neoliberalismo. Nesse terreno, prosperou uma determinada perspectiva anti-razão - refratária ao pensamento iluminista - segundo a qual ‘não existe verdade’, apenas narrativas diferentes e discursos sobre discursos. Desse modo, teria deixado de fazer sentido empenhar forças em prol de utopias (classificadas como ‘ilusórias metanarrativas’), decorrendo disso, entendia-se, o colapso de escolas de pensamento que, historicamente, têm o compromisso com a mudança social registrado no seu cerne. Essa realidade impactou o campo da Educação Popular, tendo em vista ela ser tributária dos projetos de transformação social do século XX e ter relação com o marco conceitual do iluminismo, mesmo que, por vezes, essa relação seja ambivalente. Ademais, não parece haver dúvidas de que a sociedade do século XXI não é a mesma da época em que emergiu a versão clássica da Educação Popular nos anos 1950/1960. Sob os mais variados aspectos, o mundo de hoje é outro. Como decorrência do referido contexto de crise e dos novos cenários sociais, teve lugar na América Latina um debate – amplamente desconhecido no Brasil – a respeito do futuro da Educação Popular, debate este que, conforme Mejía (1996) o sintetizou, oscilou entre três posicionamentos: 1) o que afirmava que a Educação Popular teria perdido o seu sentido, podendo então falar-se de seu fim; 2) o que, diante da nova conjuntura, assinalava que nada a tinha atingido, devendo, portanto, a Educação Popular continuar repetindo os mesmos discursos do passado, sem nenhuma alteração; 3) o que enfatizava que o novo cenário requeria que a Educação Popular fosse refundamentada, sob pena de tornar-se residual e não dialogar com a efetiva realidade contemporânea dos setores populares. Não vou, aqui, denominar os agentes de cada um desses posicionamentos e enfocar as especificidades das suas abordagens. Não há espaço para isso. Limitar-me-ei apenas a realçar elementos que traduzem bem a natureza de tal debate. Um desses elementos refere-se a alguns dos títulos dos trabalhos produzidos no ambiente da discussão, quais sejam: 1) Educación Popular hoy: entre su refundamentación o dissolución (Mejía, 1996); 2) Saldando cuentas con la refundamentación (Carillo, 2007); 3) Refundamentación político pedagógica de la Educación Popular en la transición al siglo XXI (Puigrros, 1996); 4) Educación Popular hoy – en tiempos de globalización (Mejía & Awad, 2007); 5) Educação Popular, ontem e hoje: perspectivas e desafios (Leite, 2016). Outro elemento que pode ser mencionado concerne ao abandono, por parte de próceres teóricos, de abordagens que eles desenvolveram e que serviram de referência à Educação Popular. Este é o caso, por exemplo, do teólogo Clodovis Boff, um dos formuladores da teologia da libertação, perspectiva essa que serviu (e serve) de inspiração a muitas ações em Educação Popular. Em 2007, Clodovis Boff realizou uma autocrítica e fez duros questionamentos à teologia da libertação (Boff, 2007), sendo, por outro lado, severamente criticado por seu irmão, também teólogo, Leonardo Boff, que se disse perplexo com a nova postura de Clodovis e o acusou de estreiteza (Boff, 2008). Esse foi o cenário que emergiu, no contexto da Educação Popular latino-americana, como decorrência da referida ‘crise dos paradigmas e das utopias’. Mas foi também nesse cenário que, aqueles/as que pugnavam (e pugnam) pela refundamentação da Educação Popular’, para assegurar a sua vigência vitalizada, se empenharam na busca de conhecer/entender os novos fenômenos sociais para, tanto do ponto de vista da formulação teórico-analítica como da intervenção na realidade, sistematizar novas modalidades conceituais e de ação concernentes ao fazer educativo popular. Não poucas vezes, contudo, eles têm sido incompreendidos, sendo questionados – e mesmo atacados – por segmentos que se mantêm, sectariamente, atados a visões da Educação Popular dos anos 1960. Seja como for, nos últimos tempos, diversas experiências renovadoras da Educação Popular têm sido desenvolvidas em diferentes países da América Latina. As iniciativas de intervenção em contextos de violência na Colômbia (Munõz e Meza, 2004), os Bachilleratos Populares na Argentina (Alfieri e Lázaro, 2019), as ações em prol de uma Educação Ambiental Popular no México (Reyes et al., 2016), etc., são exemplos tidos como referência a esse respeito. O meu pressuposto relativo à Educação Popular é, portanto, de uma Educação Popular reconfigurada, entendendo, conforme as investigações que tenho desenvolvido, que é ela que permite tratar, com fiabilidade, de problemáticas atuais, como a crise ecológica. A propósito desta, muitos dos cenários descritos pelo Painel Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC) da ONU terão lugar não em 2100 ou 2050, como, a princípio se imaginava, mas antes disso. Nesse sentido, no Brasil, são exemplificativos fenômenos como a tragédia que atingiu o Rio Grande do Sul em 2024 e, na Paraíba, a complexa situação urbana da cidade da Baía da Traição, decorrente do avanço do mar, como efeito do derretimento das calotas polares provocado pelo aquecimento global. Além disso, o aumento das temperaturas cria condições à expansão de doenças transmitidas por mosquitos, como dengue, zika e chikungunya. Os dados e informações sobre a efetividade do aquecimento global são muito consistentes. Tanto do ponto de vista quantitativo, no que diz respeito à série estatística longitudinal, quanto do ponto de vista qualitativo, no que se refere ao aporte da retrospectiva histórica acerca do modelo de desenvolvimento adotado pelo modo capitalista de produzir. Concretamente: está demonstrado que a camada de gelo do polo norte sofreu uma significativa redução nas últimas décadas e que a cobertura gelada da terra diminuiu. Conforme dados que sistematizei em outro local (Leite, 2016), há evidência de que a espessura de gelo do polo norte sofreu uma redução de cerca de 40% e que a cobertura gelada da terra, desde a década de 1960, foi reduzida em torno de 10%. No tocante às emissões de gases, os níveis de dióxido de carbono aumentaram intensamente com a industrialização do mundo, agravando o efeito estufa. Daí tem-se o registro de que a elevação da temperatura da terra sofreu um aumento de cerca de 0,6C no século passado. Diante de tal contexto, emergem, entre outros, dois fatos causais, isto é, fatos que causam outros fatos: 1) o conflito em torno das pautas socioambientais, como resultado de diferentes interesses em jogo; 2) o modo como as consequências da crise ecológica atinge de forma distinta os diversos segmentos da população, com os principais danos recaindo sobre os setores populares, o que, então, inscreve na agenda de debates a necessidade de se considerar a questão da justiça socioambiental. O debate público e a ação formativa (nas escolas e fora delas) em torno desses fatos, assim como de outros oriundos da crise ecológica, requerem uma perspectiva instituinte, ou seja, uma perspectiva educativa que não se limite a reproduzir os marcos das estruturas instituídas em matéria de meio ambiente, conforme é comum nas abordagens naturalistas da educação ambiental. É pouco provável que, para assumir essa incumbência, outra concepção educativa esteja melhor posicionada do que a concepção representada pela Educação Popular, pelo seu caráter sócio-histórico alternativo, devendo, contudo, para tanto, dotar-se de credenciais epistemológicas, refundamentando-se, no sentido de fazer frente ao desafio cognitivo e social que lhe está posto. Poderemos, assim, avançar para o que, incipientemente, se chama de Educação Ambiental Popular (Leite, 2020). 3. Conclusão Neste trabalho, foquei uma concepção reconfigurada da Educação Popular e a sua relação com a crise ecológica. De forma específica, tive como problemática de abordagem a necessidade de sua refundamentação, diante das transformações paradigmáticas e dos fenômenos contemporâneos, objetivando credenciá-la analiticamente para tratar de questões como as decorrentes da crise ecológica. Em modo de conclusão, e como desdobramento da discussão realizada no texto, apresento três reflexões sintetizadas a serem consideradas pela Educação Popular reconfigurada na abordagem das urgências resultantes da crise ecológica, conforme já as enfatizei em outro fórum científico (Leite, 2023). A primeira diz respeito à necessidade de realçar uma ‘regra verde’ como indicador central de pilotagem da economia, substituindo a dita ‘regra de ouro’ das políticas de austeridade e de ajuste estrutural do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional. A segunda refere-se ao planejamento ecológico, tendo em atenção o longo prazo e enfatizando que o problema não é propriamente a indústria e o uso de técnicas na relação com a natureza, mas, sim, a ausência de critérios no modo de tratar o meio ambiente e a falta de controle cidadão diante da ação predatória da acumulação econômica. Last but not least, a terceira reflexão concerne à esfera axiológica-simbólica, muito própria da educação, e incide sobre a formulação de abordagens e a disputa de ideias. Trata-se, por exemplo, de resgatar o imaginário humano da dependência psicossocial à qual ele está submetido pelos ditames da lógica do mercado. Isto significa, entre outras coisas, demonstrar e denunciar a programação das pessoas como consumidoras dóceis, subordinadas às estratégias dos especialistas de marketing comercial para que elas adquiriram produtos prejudiciais e inúteis, muitas vezes fabricados em condições de trabalho indignas e degradantes do meio ambiente. Referências ALFIERI, Ezequiel; LÁZARO, Fernando. Lo político pedagógico: los Bachilleratos Populares en Argentina. Revista Cocar, v. 13, nº 27, 2019. Disponível em: < https://periodicos.uepa.br/index.php/cocar/article/view/2819/1239&gt; Acesso em: 02 Mar. 2025. LEITE, Ivonaldo. Medio ambiente y crisis ecológica: aportes hacia una educación ambiental emancipadora. III Congreso Agua, Amiente y Energía. Montevideo/Universidad de la República, 2023. Disponível em: Acesso em: 03 Mar. 2025. LEITE, Ivonaldo. Sobre a Educação Ambiental Popular: bases e perspectivas. XXV Encontro de Pesquisa Educacional do Nordeste/Reunião Científica da ANPEd – GT 06 – Educação Popular. Salvador: Faculdade de Educação/UFBA, 2020. MUNÕZ, Jairo; MEZA, Fabio Alonso. Educación Popular y educación para la paz en Colombia: herramientas para transformar el conflicto. Papeles, nº 88, 2004. Disponível em: < https://www.fuhem.es/papeles_articulo/educacion-popular-y-educacion-par…; Acesso em: 03 Mar. 2025. REYES, Etzeli I. Morales; CEDILLO, Jesús Gastón G.; PLATA, Miguel Ángel B. Educación Ambiental Popular para el manejo sustentable de recursos naturales en una localidad rural del subtrópico mexicano. Sociedade & Natureza, 28(1), 2016. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/sn/a/n8H6BvNtMmzmydKjGwBYf7F/?lang=es&gt; Acesso em: 03 Mar. 2025. Qual educação para a justiça socioambiental? Uma introdução subversiva Resumo O presente trabalho resulta do conjunto de pesquisas e de práticas educativas que tenho desenvolvido no âmbito do Observatório dos Conflitos Urbanos e Socioambientais do Extremo Sul do Brasil e Leste do Uruguai. Parto do pressuposto que vivemos em cidades com inúmeras injustiças socioambientais, mas que muitos de seus cidadãos seguem suas vidas como se isso não lhes dissesse respeito - quando não chegam até mesmo a justificar o quadro de injustiça ou a culpar os injustiçados. Argumentarei que isso ocorre porque a sociedade da injustiça se apoia na ideia que se materializa em práticas de separação entre sujeito e objeto, bem como no domínio do ‘abstrato’ (da fé, das representações, das ideologias) sobre o concreto (o vivido, o cotidiano, as relações sociais). Disso decorre a imposição da aceleração do sistema capitalista, seja na exploração humana, seja na exploração da natureza. Para fazer frente à essa realidade, advogo por um perspectiva de justiça socioambiental que se apoia em processos educativos transformadores e tem em atenção a concreticidade dos fenômenos sobre os quais se desenvolve a ação educativa e de pesquisa. Palavras-chave: Meio ambiente, justiça socioambiental, conflitos, educação transformadora 1. Introdução Este trabalho visa contribuir para a reflexão sobre a relação da injustiça existente na cidade, e na escola, no contexto global do capitalismo com seus impactos sobre as relações entre os seres humanos e destes com a natureza, o meio ambiente. Ele tem em perspectiva a apresentação de uma descrição argumentada em torno do foco do painel quanto à justiça ambiental e às suas demandas educativas, e tem a sua gênese metodológica nas práticas de pesqisa e de ensino de poíticas públicas do autor no Esino Superior, no Brasil e em outros países[1]. Algumas categorias são centrais no trabalho, tais como: contradição, controvésia, diferenças, relações desiguais e conflitos. Desde 2006, tenho estudado a relação entre sociedade e natureza no contexto da crise socioambiental, conforme delineada pelos fundamentos da Educação Ambiental. Esses estudos e ações de extensão culminaram, em 2011, na criação do Observatório dos Conflitos Urbanos e Socioambientais do Extremo Sul do Brasil e Leste do Uruguai[2]. Desde então, temos realizado mapeamentos de conflitos no Extremo Sul do Brasil e Leste do Uruguai. Temos feito o mesmo também em Portugal, particularmente na ciade do Porto. Durante a pandemia da Covid-19, o coletivo do Observatório dimensionou esse mapeamento para jornais do Extremo Sul do Brasil e do Uruguai. Os dados reunidos compõem um banco que será publicado durante este ano de 2025. Além disso, entre 2023 e 2024, foram mapeados ONGs e coletivos ambientais, investigando quais ações realizam, onde e como promovem a Educação Ambiental. Essas pesquisas fundamentam nossas abordagens, publicações e ações acadêmicas no Programa de Pós-graduação em Educação Ambiental (PPGEA)/FURG-RS, conectadas ao tema das (in)justiças ambientais, às atividades extensionistas e à formação de graduandos/as, mestrandos/as e doutorandos/as, sob minha orientação. Publicamos cinco livros do Observatório, sendo um deles sobre Educação para a Justiça Ambiental (Dos Snatos & Machado, 2021). Editamos um jornal (o JornalECO) e temos mantido uma constante intevenção pública em meios de comunicação do RS, como nos programas de TV Paralelo 30 e Aptafurg. É tendo como aporte a referida base, portanto, que desevolverei a minha abrodagem sobre a justiça socioamiental e a perpsectiva educativa que ela requer, que é tributária da Educação Popular. 2. Justiça socioambiental e educação No Observatório dos Conflitos, desde 2011, temos utilizado a expressão injustica e justica ambiental, tendo como apoio as reflexões e estudos Acselrad (2011), assim como as abordagens da Rede Brasileira de Justica Ambiental (RBJA). A idéia central dessa perspectiva é de que, no centro das relações sociais, das relações entre capital e trabalho, está um terceiro termo, a natureza, que é transformada e dela se produz riqueza e gera-se poder, etc. Nos últimos tempos, no entanto, cada vez mais o termo socioambiental vem sendo utilizado na sociedade para enfatizar a conexão entre o ambiental e o social. Por exemplo, a ONG internacional WWF Brasil[3], concebe-o partindo do pressuposto segundo o qual, em sociedades desiguais, a distribuição dos custos e benefícios do crescimento econômico é também desigual. Os princípios da justiça socioambiental prevêem que todos os grupos sociais, independente de etnia, gênero ou classe social, devem ter igual direito de acesso aos recursos naturais (água limpa, solo fértil, ar puro, etc.), pois são fundamentais para uma vida digna e saudável. Além disso, quando da realização de obras, desenvolvimento projetos e/ou políticas, nenhum grupo social deve arcar de maneira desproporcional com as consequências ambientais negativas decorrentes. Tal perspectiva está muito próxima daquela defendida por Acselrad e a RBJA desde 1991, e que foi desenvolvida num artigo articulando justiça espacial com a justiça socioambiental por Wagner Costa Ribeiro, com ele afirmando que tanto justiça ambiental como a justiça espacial estão relacionadas ao modo de produção hegemônico, com as consequências do seu funcionamento atingindo de forma diferenciada o conjunto da população (Ribeiro, 2017). A superação das injustiças ambientais, a partir das lutas sociais, com os que delas são vítimas, tem em vista as suas condições de saúde, a exposição a efluentes industriais, poluição visual, sonora e do ar, etc. Trata-se de uma luta local, regional e nacional, com conexões globais, pois, em muitos casos, existem megaempresas envolvidas na gênese das injustiças ambientais. Proteger e cuidar da natureza assume um sentido estratégico para a humanidade, como luta socioambiental, pois disso depende a vida do Planeta. A partir do que temos estudado no Observatório, buscamos impulsionar, tanto nas pesquisas como nos processos educativos, uma concepção em dois sentidos. O primeiro é que a cidade, a vida, as sociedades, etc. são, em si, conflitivas. O segundo é que, no entanto, ao acontecer, o conflito requer atenção não apenas para ele si, mas também para os fatores causais dos problemas que o geraram, e que leva os grupos e comunidades às ruas denunciarem as situações de injustiça em que vivem. As implicações educativas em torno de tal procedimento requer que não se considere apenas a existência dos problemas expressos pelo conflito, mas que se tenha em conta a ‘materialidade relacional conflitiva’. É a partir desse pressuposto que são produzidas as relfexões educativas em nossas pesquisas, o que nos coloca em diálogo com a Educação Popular em torno da temática ambeintal. Nessa direção, no contexto das aulas de políticas públicas, parto da realidade e do dignóstico dos alunos/as, de suas vidas e de suas manifestações sobre conflitos públicos, nesse caso, publicizados por matérias de jornais e revistas. Amplio e aprofundo a discussão, “provocando-os”, com achados das pesquisas que coordeno, objetivando que eles produzam críticas refltidas e fundamentadas, mesmo que divergentes das minhas e dos referenciais que eu utilizo. Este é um processo próprio do desenvolvimento da autonomia do pensar, com o qual abrodagens da Educação Popular estão comprometidas. 3. Palavras finais Os conflitos rompem “verdades” e hegemonias, pois os grupos sociais prejudicados pelos projetos de desenvolvimento, pela exploração humana e da natureza, que distribuem desigualmente benefícios e prejuízos, levantam-se e se revoltam. No núcleo disso, está a contradição e os processos injustos como ponto de partida para a produção de novas perspectivas sobre as “coisas” do mundo e sobre as relações sociais entre os seres humanos, assim como para as relações destes com a natureza. No fundo, este também é um horizonte da Educação Popular. O que tenho evidenciado decorre, fundamentalmente, da minha experiência de pesquisa no Observatório dos Conflitos Urbanos e Socioambientais do Extremo Sul do Brasil e Leste do Uruguai, bem como das minhas motivações teóricas e políticas como educador e pesquisador. Disso, diria que labuto por uma perspectiva subversiva que procura fazer com que o processo educativo parta das condições concretas em que ele está situado e, também, tenha em atenção a concreticidade dos fenômenos sobre os quais se desenvolve a ação educativa e de pesquisa. Isso implica assumir uma perspectiva antissistêmica, que tem em atenção a contextualização do capitalismo. Por exemplo, importa considerar que a modernidade capitalista remonta ao século XVIII, quando revoluções forjaram o sistema internacional hoje hegemônico. A revolução industrial generalizou a forma de produzir e explorar a natureza de tal sistema, e as revoluções política (França) e anti-colonial (EUA) tornaram o capitalismo hegemônico desde então. Nesse processo, gradualmente, as explicações cientificas tenderam a se separar da “materialidade relacional conflitiva” própria de cada contexto, como o europeu. Foi assim que a cultura ocidental viveu secularmente uma espécie de autocontemplação da sua própria ‘superioridade ética e política’. Esta ‘superioridade’ foi justificada das mais diversas formas, “desde a narrativa religiosa que afirmava a superioridade de Deus sobre todos os outros, até à narrativa filosófica que justificava o modelo ocidental como sendo a realização da história do próprio espírito universal, como em Hegel” (Stoer e Magalhães, 2005, p. 137). Essa suposta superioridade, contudo, produziu um quadro de catástrofe ecológica, sob os impulsos da industrialização e da acumulação desenfreada de capital, que tem atingido todo o mundo. Ao mesmo que esse processo gerou uma divisão internacional do trabalho marcada pela polarização da desigualdade (países centrais e paísocases periféricos ou centrais, periféricos e semi-periféricos), ele também pavimentou o caminho do planeta para a crise ecológica, gerando impactos diferenciados, de acordo com a condição social das pessoas. Enfrentar essa realidade requer radicalidade, no sentido de ir à raiz dos problemas, e, portanto, do ponto de vista educativo, demanda-se, então, uma educação para a justiça socioambiental que assuma uma perspectiva subversiva. Nesse sentido, trata-se de uma educação que se encontra com o espírito insubmisso da Educação Popular, cujo registro é vasto na História da Educação latino-americana, indo das experiências libertárias no início do século XX, passando pelos movimentos dos anos 1960 e chegando até aos enfoques reconfigurados da Educação Popular atualmente. Referências ACSELRAD, Henri. O que é justiça ambiental. Rio de Janeiro: Garamond, 2011. DOS SANTOS, Caio Floriano & MACHADO, Carlos RS. Conflitos ambientais urbanos: Por uma educação para a justiça ambiental. Florinopólis: Tribo da Ilha, 2021. STOER, Stephen R.; MAGALHÃES, Antonio. A diferença somos nós: a gestão da mudança social e as políticas educativas e sociais. Porto: Afrontamento, 2005. RIBEIRO, Wagner Costa. Justiça espacial e justiça socioambiental: uma primeira aproximação. Estudos Avançados, 31(89), 2017. Disponível em: < https://www.scielo.br/j/ea/a/4LmtPp7jsg7tdzm8gRPPdMx/&gt; Acesso em: 16 Mar. 2025. A crise ecológica e o meio ambiente como tema transversal na escola Com este texto procuro trazer uma contribuição sobre a inserção da temática ambiental no currículo ao ser colocada em atuação no espaço-tempo das escolas em meio a um momento de crise ecológica, vivida em muitos lugares, sobretudo pelos mais pobres. O estudo se constituiu por uma abordagem qualitativa, apropriando-se de elementos teóricos e empíricos. Tem como referencial a Teoria da Atuação (Ball, Maguire e Braun, 2016) e a compreensão de currículo como significação (Lopes e Macedo, 2011). Advogamos que a inserção dessa temática no currículo se dá por uma tradição disciplinar e por influências de propostas oficiais, como a Base Nacional Comum Curricular. Defendemos que essas propostas são colocadas em prática por meio da tradução feita em cada escola, de acordo com as interações que são dadas entre os contextos que envolvem a atuação dos sujeitos. Palavras-chaves: Meio Ambiente; Educação Ambiental; Políticas Curriculares; Teoria da Atuação. 1. Introdução As diferentes áreas de conhecimentos que se constituíram como disciplinas escolares, têm em sua história uma tradição do atendimento a necessidades prementes da sociedade. Como disciplinas, boa parte delas surgiu primeiro nas escolas, atendendo a necessidade de conhecimentos exigidos no momento. Posteriormente, são alocadas nas universidades, atendendo a exigência da formação de professores, a exemplo das Ciências Naturais e da Geografia (Goodson, 1990), então responsáveis pelos conhecimentos da natureza. Temos aí evidências de como a temática ambiental passou a fazer parte do currículo nas escolas. No entanto, esses exemplos não significam que a inserção da temática ambiental em nossos currículos, como conhecemos hoje, tenha se dado de forma tranquila. As discussões em torno do currículo nos dão conta das disputas pela inserção de qualquer que seja a temática (Lopes e Macedo, 2011). Ivor Goodson, ao ser indagado sobre o seu trabalho com ...