RESPONSABILIZAÇÃO DOCENTE E AVALIAÇÃO EXTERNA: IMPACTOS DO BDE NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA

RESPONSABILIZAÇÃO DOCENTE E AVALIAÇÃO EXTERNA: IMPACTOS DO BDE NA ORGANIZAÇÃO CURRICULAR E NA PRÁTICA PEDAGÓGICA 1. INTRODUÇÃO O estudo em questão analisa a responsabilização dos professores nas políticas públicas educacionais de Pernambuco que visam melhorar a qualidade da educação por meio da avaliação externa e do pagamento de bônus educacional. Essas políticas enfatizam a melhoria das notas no Sistema de Avaliação da Educação de Pernambuco - SAEPE e do alcance de metas do Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco - IDEPE. A avaliação inclui testes em Língua Portuguesa e Matemática, semelhantes ao Sistema de Avaliação da Educação Básica - SAEB nacional. O Bônus de Desempenho Educacional - BDE é um dos seus principais dispositivos, premiando os servidores pelo desempenho de acordo com metas estabelecidas. O não atendimento das metas acarreta sanções, como o não recebimento do bônus e a consequente responsabilização dos docentes. Podemos observar o disposto no Decreto Estadual nº 32.300/2008, que determina que “O Bônus de Desempenho Educacional – BDE corresponde a uma premiação por resultados concedida aos servidores […] em função do seu desempenho no processo educacional, de acordo com as metas.” (Pernambuco, 2008, p. 01). Esse debate, no âmbito do Laboratório em Pesquisa de Políticas, Currículo e Docência da Universidade Federal de Pernambuco - LAPPUC, questiona: Como os professores que não lecionam as disciplinas avaliadas no SAEPE se situam perante esse processo avaliativo? Desse modo, nosso objetivo consistiu em compreender a percepção dos professores que não lecionam as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática sobre a responsabilização docente atrelada ao ganho do BDE. Escolhemos pesquisar a política de bonificação presente no estado de Pernambuco, pois compreendemos que esse dispositivo mobiliza a gestão escolar e os professores com o intuito de alcançar as metas e receber a bonificação. 2. ASPECTOS METODOLÓGICOS A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, utilizando a análise documental e entrevistas semiestruturadas para compreender a percepção dos docentes sobre a responsabilização associada ao BDE. Foram entrevistados 18 professores que lecionam disciplinas não avaliadas pelo SAEPE, em 6 escolas mescladas entre as que receberam o bônus e as que não receberam, permitindo captar as nuances de suas experiências e estratégias frente às políticas de bonificação. Os professores serão identificados por P1 até P18 e as escolas serão citadas com nomes de plantas nativas da região do Agreste Pernambucano, local de origem da pesquisa. A análise de conteúdo (Bardin, 1977) foi utilizada como técnica principal para examinar as falas dos participantes, identificando categorias emergentes relacionadas à hierarquização curricular, responsabilização docente e impacto das avaliações externas. A análise dos dados garantiu maior rigor na interpretação dos resultados, associando os relatos dos professores à literatura especializada e às normativas que regulamentam o BDE em Pernambuco. O texto está dividido em três tópicos, além da introdução. O primeiro apresenta uma discussão teórica em torno da temática responsabilização, bonificação e Nova Gestão Pública (NGP), e insere a especificidade de Pernambuco no debate. O segundo, apresenta as inovações advindas ao BDE e seu caráter de responsabilização aos profissionais da educação. Por fim, traz os resultados das análises, seguida das considerações. 3. OS EFEITOS DA NOVA GESTÃO PÚBLICA A NGP incorporou ao setor educacional princípios da administração privada, priorizando eficiência, mensuração de resultados e responsabilização dos profissionais. Essa lógica gerencialista fundamenta a implementação de políticas que vinculam o desempenho escolar a avaliações padronizadas e bonificações. Afonso (2009) destaca que a accountability educacional se sustenta na avaliação, na prestação de contas e na responsabilização, sendo esta última aplicada de maneira intensificada aos docentes, que passam a ser cobrados pelos resultados dos alunos, muitas vezes sem considerar fatores estruturais que influenciam o aprendizado. Essa abordagem contribui para a intensificação do trabalho docente, transformando a escola em um espaço de performatividade, onde os professores precisam focar no cumprimento de metas e na obtenção de bons indicadores. Freitas (2018) alerta que esse modelo induz um controle rígido sobre o trabalho pedagógico, reduzindo a autonomia dos professores e tornando-os executores de conteúdos orientados para avaliações externas. Bonamino e Sousa (2012) ressaltam que a responsabilização docente e a meritocracia reforçam um ambiente competitivo, levando a uma reconfiguração curricular centrada nos conteúdos avaliados, o que impacta a diversidade e a qualidade do ensino. A consequência mais visível desse modelo é a desvalorização de dimensões qualitativas do ensino, que são substituídas por métricas de desempenho. Com a exigência de cumprimento de metas padronizadas, o ensino se torna instrumentalizado, favorecendo disciplinas que impactam diretamente os índices oficiais e marginalizando outras áreas do conhecimento. Assim, a lógica da NGP, ao invés de promover uma educação mais eficaz, muitas vezes reforça desigualdades e limita a formação integral dos estudantes, subordinando a escola a um modelo produtivista e avaliativo. 4. INOVAÇÕES NO BDE COMO FORTALECIMENTO DA RESPONSABILIZAÇÃO O BDE foi instituído em Pernambuco pelo Decreto Estadual nº 32.300/2008, com o objetivo de recompensar financeiramente os servidores das escolas que atingissem as metas estabelecidas pelo IDEPE. Inicialmente, seu cálculo baseava-se apenas no desempenho das unidades escolares nas avaliações externas, mas ao longo dos anos, novas exigências foram incorporadas. Em 2011, critérios como o cumprimento do conteúdo curricular e a frequência integral dos docentes passaram a compor a bonificação (Pernambuco, 2011). Essas mudanças reforçaram o caráter de controle sobre o trabalho pedagógico, alinhando ainda mais as práticas docentes às métricas avaliativas. Em 2019, uma nova alteração incluiu o desempenho dos estudantes no SAEB como critério adicional para o recebimento do BDE (Pernambuco, 2019). Essa mudança ampliou a responsabilização dos docentes, pois, além das avaliações estaduais, os resultados de exames nacionais passaram a impactar diretamente a remuneração. Com isso, as estratégias de ensino passaram a ser cada vez mais orientadas para os testes externos, intensificando o estreitamento curricular e o foco na preparação para avaliações, em detrimento de práticas pedagógicas mais diversificadas. Além da ampliação dos critérios de avaliação, a inclusão dos profissionais das Gerências Regionais de Educação (GRE) no sistema de bonificação contribuiu para a verticalização do processo de responsabilização. Como resultado, gestores regionais passaram a exercer maior pressão sobre as escolas, reforçando a cultura de competição e desempenho. Assim, o BDE deixou de ser apenas um incentivo financeiro, tornando-se um mecanismo estruturante de regulação do trabalho docente, promovendo mudanças significativas na dinâmica escolar e na autonomia pedagógica dos professores. 5. HIERARQUIZAÇÃO E ESTREITAMENTO CURRICULAR A pesquisa trouxe à tona que a política de bonificação e responsabilização docente imposta pelo BDE reforça a hierarquização das disciplinas escolares, priorizando Língua Portuguesa e Matemática devido ao foco dessas áreas no SAEPE. Como consequência, os professores das demais disciplinas percebem um deslocamento do foco pedagógico, sendo pressionados a alinhar suas práticas com os conteúdos avaliados, mesmo quando não pertencem à sua área. Esse fenômeno, descrito por Freitas (2018) como alinhamento, ocorre quando toda a estrutura curricular se ajusta às métricas impostas pelas avaliações externas. Um professor entrevistado ilustra essa situação: “Temos que adaptar nossas aulas para reforçar conteúdos que serão cobrados no SAEPE, mesmo que não sejam da nossa área” (P6-Coroa-de-frade). Esse alinhamento contribui para um estreitamento curricular, onde disciplinas não avaliadas perdem espaço e são tratadas como secundárias dentro do planejamento escolar. Ball (2004) alerta que essa cultura de performatividade leva à adoção de práticas de ensino voltadas exclusivamente para a obtenção de bons resultados nas avaliações, o que compromete uma formação integral e crítica dos estudantes. Como consequência, os professores se sentem compelidos a treinar os alunos para as provas, em detrimento de abordagens pedagógicas mais reflexivas. “Nossos alunos não estudam Artes ou Ciências com a mesma dedicação, pois sabem que essas disciplinas não entram na avaliação” (P18-Xique-Xique), outra fala é emblemática para a preparação dos estudantes “Sim, eu trabalho durante a semana 2 ou 3 questões voltadas ao SAEPE, aí, quando vai se aproximando, eu trabalho mais questões, pra deixá-los mais preparados” (P2-Mandacaru). A pesquisa também sinalizou que a hierarquização curricular impacta a valorização das disciplinas e influencia a percepção dos próprios alunos e seus familiares sobre quais conhecimentos são mais importantes. Um professor relata: “Os pais sempre perguntam sobre o desempenho dos filhos em Português e Matemática, mas raramente demonstram preocupação com História ou Geografia” (P5-Coroa-de-frade). Esse cenário reforça a ideia de que apenas algumas áreas do conhecimento são essenciais, enquanto outras são consideradas secundarias no percurso educacional. Essa priorização também impacta a distribuição da carga horária e dos recursos pedagógicos dentro das escolas. Um professor destacou: “O tempo de aula para História e Geografia foi reduzido, enquanto Matemática e Português ganharam mais espaço” (P9-Mandacaru). Além disso, a ênfase no desempenho escolar tem levado a gestão das escolas a pressionar os professores a dedicarem parte do tempo de suas aulas para reforço das disciplinas avaliadas. Um docente relata: “Já cedi aulas de Filosofia para reforço de Matemática, porque a gestão nos orienta a priorizar as disciplinas avaliadas” (P7-Avelós). Esse fenômeno gera um ambiente de competição entre os professores e afeta negativamente a autonomia pedagógica. Segundo Menezes (2010, p. 03), isso pode ser definido como “uma clivagem corrosiva dentro dos seus quadros, alicerça uma condição avassaladora de hostil competição entre seus membros”. Ao passo que as escolas competem entre si numa mesma rede, e os professores internamente competem entre eles para afirmarem sua relevância perante toda uma comunidade escolar, que é convencida através da mídia e da avaliação que tais disciplinas avaliadas são mais importantes que as demais, um exemplo na fala de um professor que diz “eu vejo assim que às vezes tem escolas menores que precisa ter uma atenção maior do Estado, precisa ter um suporte maior tanto de estrutura quanto financeiro e às vezes não é dado por conta de índices” (P8-Avelós). Outra fala que destacamos: é como se a gente fosse convidado pra ir pra uma guerra, e você pudesse receber uma arma, e eu recebesse uma faca, só porque os dois estão armados, não são iguais, pois de longe você iria conseguir me alcançar, e eu precisaria me esforçar um pouco mais pra poder alcançar o objetivo (P15-Juazeiro). Esse cenário contribui para a precarização da experiência docente e a fragmentação da equipe pedagógica. Já a percepção de desvalorização das disciplinas não avaliadas também influencia a motivação dos professores dessas áreas, que se sentem marginalizados dentro do ambiente escolar. Um entrevistado comentou: “Parece que só importamos quando podem usar nossas aulas para reforçar as disciplinas avaliadas” (P11-Umbuzeiro). Ball (2004) destaca que a performatividade permite ao Estado monitorar e reformular práticas educacionais à distância, promovendo um “governo sem governo” que altera a cultura escolar. Laval (2019) chama atenção para a falácia de que a lógica da eficiência é neutra; para ele, “As lógicas de eficiência que vêm se impondo não são ‘axiologicamente neutras’, como dizem os gestores que gostam de posar de filósofos ou sociólogos: elas não são apenas técnicas, mas, ao contrário, profundamente culturais e políticas” (p. 78). Por fim, a centralização do currículo nas avaliações externas compromete a formação dos estudantes ao reduzir o ensino a um treinamento para provas. Um professor conclui: “A escola está se tornando um cursinho preparatório para o SAEPE, e isso limita a aprendizagem real dos alunos” (P14-Juazeiro). Assim, a política do BDE reforça uma lógica produtivista que impacta negativamente tanto os docentes quanto os estudantes. 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados desta pesquisa apontam que a política do BDE impacta significativamente o trabalho docente e a organização curricular, intensificando processos de responsabilização e promovendo uma lógica gerencialista na educação pública. A centralidade das avaliações externas leva ao estreitamento curricular, favorecendo disciplinas avaliadas e desvalorizando as demais, o que compromete a formação integral dos estudantes. Além disso, a responsabilização docente imposta pelo BDE gera uma cultura de performatividade e competição, alterando as dinâmicas escolares e reforçando desigualdades educacionais. Dessa forma, a política de bonificação, ao invés de aprimorar a qualidade da educação, acaba por intensificar a pressão sobre professores e estudantes, subordinando o ensino a métricas de desempenho que nem sempre refletem a complexidade do processo educativo. REFERÊNCIAS AFONSO, Almerindo Janela. Nem tudo o que conta em educação é mensurável ou comparável. Revista Lusófona de Educação, 2009. BALL, Stephen J. Performatividade, privatização e o pós-Estado do Bem-Estar. Educação & Sociedade, Campinas, v. 25, n. 89, pp. 1105-1126, set./dez. 2004. BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70, 1977. 229p. BONAMINO, Alicia; SOUSA, Sandra Zákia. Três gerações de avaliação da educação básica no Brasil. Educação e Pesquisa, 2012. FREITAS, Luiz Carlos de. A reforma empresarial da educação. Expressão Popular, 2018. LAVAL, Christian. A escola não é uma empresa: o neoliberalismo em ataque ao ensino público. São Paulo: Boitempo, 2019. MENEZES, Wellington Fontes. O “processo imbecilizador”: proletarização e humilhação docente como instrumento de política neoliberal na educação básica em São Paulo. Rede de Estudos de Trabalho, São Paulo, 2010, p. 1-13. PERNAMBUCO. Decreto nº 32.000, de 08 de setembro de 2008. Dispõe sobre o pagamento do Bônus de Desempenho Educacional – BDE, e dá outras providências. Recife: Alepe, 2008. PERNAMBUCO. Lei nº 14.514, de 7 de dezembro de 2011. Altera a Lei nº 13.486 de 2008, que institui o Bônus de Desempenho da Educação – BDE. Recife: Alepe, 2011. PERNAMBUCO. Lei nº 16.601, de 1 de julho de 2019. Altera a Lei nº 13.486 de 2008, que institui o Bônus de Desempenho da Educação – BDE. Recife: Alepe, 2019.