MEMÓRIAS, IDENTIDADES E CULTURA NA EDUCAÇÃO DE IMIGRANTES: DISPUTAS E POSSIBILIDADES

MEMÓRIAS, IDENTIDADES E CULTURA NA EDUCAÇÃO DE IMIGRANTES: DISPUTAS E POSSIBILIDADES Introdução A globalização e os fluxos migratórios intensificam a diversidade cultural, gerando desafios como xenofobia e barreiras linguísticas (Candau, 2023). Este estudo investiga como a escola pode promover a diversidade, evitando a exclusão dos imigrantes, com base em fundos de conhecimento (Moll et al., 1992) e fundos de identidade (Esteban-Guitart; Moll, 2014). Os fundos de conhecimento referem-se a saberes e habilidades acumulados culturalmente, essenciais para o bem-estar das comunidades. Já os fundos de identidade são recursos que permitem a autodefinição e autoexpressão dos indivíduos. A educação intercultural é essencial para valorizar diferenças (Brasil, 2004). Bosi (1992) define cultura como práticas transmitidas para garantir a coexistência social. A escola deve combater a lógica nós versus eles, que sustenta racismo e práticas violentas[1] (Laraia, 2002). Memória e identidade estão interligadas, especialmente em contextos migratórios (Pollack, 1989; Candau, 2023). A busca na Biblioteca Eletrônica Científica Online (SciELO) revelou escassez de estudos sobre imigração e culturas de educação no Brasil. Destacam-se: Renk e Maschio (2020): imigrantes eslavos e italianos. Bechler e Silva (2019): livros didáticos e imigração alemã. Bartlett e Bajaj (2023) e Kohatsu; Ramos; Ramos (2020): desafios como barreiras linguísticas, xenofobia e falta de currículo intercultural. O quadro a seguir sintetiza as produções rastreadas, que refletem as novas possibilidades pedagógicas acerca dos bens culturais dos imigrantes como elementos centrais na formação educacional. Quadro 1 - Síntese das produções encontradas na base de dados SciELO Fonte: Autoria própria (2025) Contextualizando a prática pedagógica na dimensão cultural Os processos migratórios, como a chegada de milhares de venezuelanos ao Brasil, intensificam a diversidade cultural e exigem uma educação atenta às necessidades dos estudantes imigrantes (Wendling; Nascimento; Senhoras, 2021). A escola não é apenas um espaço de transmissão de conhecimento, mas também de cultura, onde diferentes grupos interagem e produzem significados. É necessário reinventar a educação brasileira para que seja mais inclusiva e sintonizada com as realidades contemporâneas. A educação crítica e dialógica, como propõe Freire (1981), é essencial para promover a inclusão e o respeito à diversidade, que se incorpora através da linguagem e realidade, e se alonga na inteligência do mundo e nas relações entre o texto e o contexto. Ao reconhecer e valorizar esses elementos, os estudantes imigrantes podem se beneficiar de práticas pedagógicas que trazem temáticas das suas realidades, indo além da simples transmissão reprodutivista de conteúdos em livros didáticos, permitindo que o processo educativo contemple também a dimensão do diálogo das culturas e da cultura do diálogo entre os sujeitos. Tecendo a memórias, identidades, narrativas e silenciamentos Práticas como o projeto Memórias Migrantes (que incentiva narrativas audiovisuais de estudantes imigrantes) e feiras culturais (com gastronomia, música e vestimentas típicas) são estratégias eficazes para valorizar vivências e promover diálogo intercultural (Candau, 2023). A educação intercultural deve promover justiça cognitiva, superando modelos excludentes (Pollak, 1992). A memória coletiva, crucial para a construção identitária (Halbwachs, 2006), é frequentemente apagada em favor de narrativas hegemônicas de histórias únicas. A valorização dos bens culturais dos imigrantes emerge justamente da inclusão das diferenças e de experiências de multiculturalismo[2], em práticas educativas, memórias e narrativas. Ao abordar a relação entre memória coletiva, identidade, narrativas e silenciamento, torna-se possível compreender como esses elementos podem se integrar às práticas pedagógicas na escola, criando a possibilidade de ressignificação e da insurgência de outros discursos de resistência. A incorporação de práticas pedagógicas interculturais e problematizadoras fortalece um projeto educativo comprometido com a justiça social e cognitiva, promovendo o reconhecimento das singularidades desses sujeitos. Sob essa perspectiva, Halbwachs (2006) argumenta que os sujeitos carregam consigo atributos identitários e narrativas culturais que podem ser tanto reconhecidos e valorizados quanto negligenciados e discriminados, dependendo da abordagem adotada no ambiente escolar. A valorização das memórias e identidades dos imigrantes na educação é essencial para promover uma formação intercultural significativa. Nesse contexto, é fundamental desenvolver práticas pedagógicas que integrem narrativas migratórias, experiências culturais e patrimônios simbólicos, fortalecendo um currículo intercultural. A exclusão cultural se materializa no apagamento de memórias e narrativas dos imigrantes, exigindo práticas pedagógicas que as resgatem (Candau, 2023). Ao adotar uma educação intercultural, buscamos não apenas respeitar a diversidade, mas também transformar as relações sociais e educativas, garantindo direitos como o acesso equitativo ao conhecimento, a valorização das trajetórias individuais e a promoção da justiça cognitiva. Pollak (1992) reforça que a memória e a identidade herdadas são fundamentais na construção do sujeito e na disputa por valores culturais. A integração desses fundos (conhecimento e identidade) na prática pedagógica valoriza as vivências dos imigrantes, conforme discutido anteriormente. O artigo de Bartlett e Bajaj (2023) propõe estratégias para educadores, com o objetivo de melhorar o desempenho, o empoderamento e o envolvimento escolar dos estudantes imigrantes e refugiados. Essas ações estão centradas em reconhecer as histórias, as famílias, os idiomas e os conhecimentos ancestrais dos imigrantes como atributos valiosos e não como déficits. Nesse sentido, projetos interdisciplinares, que abordem a dimensão cultural – por meio da arte, literatura, culinária e outras expressões que envolvem objetos tangíveis, como peças históricas, representando um patrimônio físico – fortalecem vínculos e promovem uma educação multicultural, contribuindo para a formação de uma sociedade mais inclusiva e diversa. Na verdade, “a continuidade da trajetória de uma cultura em processo ininterrupto de transformação como a nossa não pode prescindir do constante aferimento dos valores da anterioridade a de identificar os caminhos do tempo projetivo” (Magalhães, 1985, p. 129). Considerações Finais Como evidenciado, a educação intercultural - articulada aos fundos de conhecimento/identidade - é chave para enfrentar desafios como xenofobia e exclusão curricular, construindo uma sociedade plural. REFERÊNCIAS BARTLETT, Lesley; BAJAJ, Monisha. Educação Humanizadora para Jovens Imigrantes e Refugiados. Educ. Real., v. 48, e136077, 2023. BECHLER, Rosiane Ribeiro; SILVA, Cristiani Bereta da. Livros didáticos como textos de memória: notas sobre narrativas da imigração alemã em livros didáticos de história regionais. História da Educação, v. 23, e81563, 2019. BRASIL. Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das relações étnico-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: MEC, 2004. BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Cia. das Letras, 1922. CANDAU, Joel. Memória e Identidade. São Paulo: Contexto, 2023. ESTEBAN-GUITART, Moisès; MOLL, Luis C. Funds of Identity: A new concept based on the Funds of Knowledge approach. Culture e Psychology, v. 20. p. 31-48, 2014. FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 9. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981. HABOWSKI, Adilson Cristiano; CONTE, Elaine; BRANCO, Lilian Soares Alves. A violência institucionalizada pela indústria cultural: debates educativos. Revista Internacional de Educação Superior, Campinas, v. 4, n. 2, p. 481–498, 2018. HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Centauro, 2006. KOHATSU, Lineu Norio; RAMOS, Maria da Conceição Pereira; RAMOS, Natalia. Educação de alunos imigrantes: a experiência de uma escola pública em São Paulo. Psicologia Escolar e Educacional, v. 24, e213834, 2020. LARAIA, Roque de Barros. Cultura: um conceito antropológico. 15. ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002. MAGALHÃES, Aloísio. E Triunfo? A questão dos bens culturais no Brasil. RJ/Brasília: Nova Fronteira/Fundação Nacional Pró-Memória, 1985. MOLL, Luis C. et al. Funds of knowledge for teaching: Using a qualitative approach to connect homes and classrooms. Theory Into Practice, v. 31, n. 2, p. 132–141, 1992. MUNANGA, Kabengele. Por que ensinar a história da África e do negro no Brasil de hoje? Revista do Instituto de Estudos Brasileiros, n. 62, p. 20-31, dez. 2015. POLLACK, Michael. Memória e identidade social. Revista de estudos históricos, v. 5, n. 10, p. 200-215, 1989. RENK, Valquíria Elita; MASCHIO, Elaine Cátia Falcade. Por uma história da escola primária no contexto de imigração: experiências de escolarização entre imigrantes eslavos e peninsulares itálicos no Paraná. Revista Brasileira de História da Educação, v. 20, e106, 2020. WENDLING, Kelma Cristina da Silva; NASCIMENTO, Francisleile Lima; SENHORAS, Elói Martins. A Crise Migratória Venezuelana. Boletim de Conjuntura (BOCA), Boa Vista, v. 8, n. 24, p. 1-14, 2021. [1] “Somente por um caminho de infindável reconciliação com o outro em suas diferenças e conflitos sociais poderemos superar o sentimento individualista diante da violência e das permanentes relações controversas e conflitos que nos assolam” (Habowski; Conte; Branco, 2018, p. 481). [2] Abecedário de Educação e Interculturalidade com a profa. Dra. Vera Candau (2017): https://www.youtube.com/watch?v=0OWPYJUaT10