Análise de trajetórias educacionais no Rio de Janeiro: articulações entre dados quantitativos e qualitativos.

Introdução A noção de trajetória escolar não é unívoca no âmbito da Sociologia da Educação (Nogueira e Fortes, 2004). Apesar disso, áreas do conhecimento como a física, matemática, biologia, geografia e psicologia conceituam trajetória de maneiras parecidas: trata-se do caminho percorrido por um objeto ou indivíduo ao longo do tempo e do espaço. Semelhante a essa definição, está a de trajetória escolar trazida por Nogueira e Fortes (2004) e Castro (2018): é o caminho, percurso ou trajeto, que os indivíduos percorrem dentro dos sistemas de ensino. Para caracterizar esse trajeto, considera-se “a direção tomada, a distância percorrida e o tempo gasto” (Nogueira e Fortes, 2004, p. 59) pelos estudantes. Uma vez caracterizados, esses trajetos podem ser analisados em termos absolutos ou relativos. Quando em termos absolutos, referimo-nos à distância percorrida pelo aluno nos sistemas de ensino e o tempo utilizado para isso. Assim, pode ser compreendida como uma trajetória escolar de sucesso a daquele aluno que possui mais certificações em menos tempo (tempo esse definido por lei como ideal). Quando em termos relativos, consideramos as trajetórias escolares em relação ao que estatisticamente seria provável para indivíduos de determinada categoria social. Isto é, se em virtude de suas condições sociofamiliares esperava-se que um sujeito completasse apenas o ensino médio e ele conclui um curso de pós-graduação, essa trajetória escolar pode ser considerada de sucesso. Se, por outro lado, o filho de pais altamente escolarizados forma-se apenas no ensino médio, a trajetória escolar desse sujeito pode ser caracterizada como malsucedida. Especificamente sobre as trajetórias escolares de estudantes das classes populares, não há consenso na literatura sobre fatores que, isolados, estejam mais ou menos associados a casos de sucesso. Por outro lado, as pesquisas sobre escolas eficazes vêm descortinando um coletivo de características e práticas que aparecem correlacionadas com o desenvolvimento de trajetórias escolares de sucesso. Colaborando com este debate, o presente trabalho investiga as trajetórias escolares dos alunos da rede municipal de educação do Rio de Janeiro. A escolha pela rede do Rio deve-se, principalmente, às suas dimensões: são 1.544 escolas que acolhem, aproximadamente, 634.000 crianças e 52.000 servidores. Nesse contexto, como se constroem as trajetórias escolares de seus estudantes? Para responder a essa pergunta utilizamos metodologia mista, isto é, quantitativa e qualitativa. Na parte quantitativa, através dos microdados do Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb), extraímos uma amostra de alunos da rede municipal de educação do Rio de Janeiro que conseguimos acompanhar da edição de 2015, em que estavam no 5º ano, até a edição de 2019, em que os encontramos no 9º. Isso permitiu conhecer não apenas o seu desempenho em ambas as edições, mas também o seu perfil socioeconômico (fatores extraescolares). Investigamos, na sequência, as unidades escolares nas quais estavam matriculados. Depois, selecionamos quatro unidades que se destacam positiva (2) e negativamente (2) quanto ao desempenho de seus alunos, de perto e de dentro (Magnani, 2003), buscando compreender, através de entrevistas em profundidade, de que maneira suas características, perspectivas e práticas estão correlacionadas com a construção dessas trajetórias quando somadas à individuação dos sujeitos (Nogueira e Fortes, 2004). Assim, o objetivo geral da pesquisa é investigar como se constroem as trajetórias escolares dos estudantes da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, partindo da premissa de que, além do contexto sóciofamiliar (elementos extraescolares), a escola também desempenha um papel relevante na construção das mesmas (fatores intraescolares). Para alcançar este objetivo: Selecionamos uma amostra de alunos da rede acompanhada nas edições do Saeb de 2015 e de 2019; Mapeamos o perfil socioeconômico dessa amostra (fatores extraescolares); Mapeamos o desempenho acadêmico dessa amostra; Reconhecemos as escolas que explicam mais e menos da variação do desempenho de seus estudantes na rede; Identificamos os padrões estruturais e pedagógicos de cada grupo de escolas (fatores intraescolares). Metodologia A fim de compreender como se desenvolvem as trajetórias escolares dos alunos da rede municipal de educação do Rio de Janeiro utilizamos metodologia mista, isto é, parte quantitativa e parte qualitativa. A maior vantagem desse tipo de metodologia é a possibilidade de investigar, na parte quantitativa, mais fenômenos em menos tempo, determinando a confiabilidade das medidas adotadas, o que viabiliza a generalização dos resultados (Richardson, 1989). Já os métodos qualitativos viabilizam o aprofundamento dos aspectos investigados (Groat; Wang, 2002). Utilizando questões do tipo “como” e “por que”. Nesse caso, a necessidade do estudo é compreender o fenômeno que é observado (Yin, 2005). Na primeira parte deste trabalho, majoritariamente quantitativa, temos uma amostra de alunos da rede que atende a dois critérios mínimos: (a) estão disponíveis na base de dados do Saeb dos anos de 2015 e 2019 e (b) preencheram a determinadas variáveis no questionário de perfil do Saeb. A partir daí, criamos um modelo multinível: no nível aluno, mapeamos o perfil socioeconômico dessa amostra (fatores extraescolares). No nível escola, percebemos quais unidades escolares ajudam a explicar mais a variação das notas médias desses alunos (fatores intraescolares) – considerando os componentes de Matemática e Língua Portuguesa. Na sequência, selecionamos 4 unidades para o desenvolvimento da segunda parte da pesquisa – a majoritariamente qualitativa: duas equivalentes a destaques positivos (cujos efeitos aumentam a nota do estudante) e duas equivalentes a destaques negativos (cujos efeitos diminuem a nota do estudante). Nessas escolas, realizamos entrevistas em profundidade com as equipes gestoras. A estrutura das entrevistas é dividida em 9 eixos, a saber: (I) Dados pessoais; (II) Formação do professor; (III) Experiência profissional; (IV) Percepções sobre a escola; (V) Prática pedagógica; (VI) Percepções sobre avaliações; (VII) Percepções sobre Reprovações; (VIII) Expectativas sobre os(as) estudantes; (IX) Expectativas sobre as famílias. Análise e Discussão de Resultados Nos modelos multiníveis utilizados, vimos que o fato de estudar na escola “x”, em relação a estudar em todas as outras escolas de 5º ano do ensino fundamental contempladas nessa amostra, aumenta em 25 pontos a média da proficiência dos estudantes, quando controladas todas as outras variáveis. Já o fato de estudar na escola “y”, aumenta em 30 pontos a média da proficiência dos estudantes, em relação a estudar em todas as outras escolas de 9º ano do ensino fundamental contempladas nessa amostra, quando controladas todas as outras variáveis. Por esta razão, para fins de análise, as escolas “x” e “y” integraram o grupo A. Já estudar na escola “p”, em relação a estudar em todas as outras escolas de 5º ano do ensino fundamental contempladas nessa amostra, diminui em 28 pontos a média da proficiência dos estudantes, quando controladas todas as outras variáveis. Estudar na escola “t”, ainda, em relação a estudar em todas as outras escolas de 9º ano do ensino fundamental contempladas nessa amostra, diminui em 26 pontos a média da proficiência dos estudantes, quando controladas todas as outras variáveis. Por esta razão, as escolas “p” e “t” compõe o grupo B. As categorias analisadas – por grupos - foram divididas em três eixos. No primeiro, falamos sobre os territórios e a infraestrutura escolar; no segundo, sobre as perspectivas e práticas da gestão; no terceiro e último, sobre os pontos fortes e fracos de cada unidade. No primeiro eixo, território e infraestrutura escolar, comparamos as percepções dos gestores acerca do lugar onde está situada a escola, bem como de que maneira eles compreendem que isso afeta a escolarização dos estudantes. Comparamos, ainda, as características físicas das unidades, levando em consideração o quanto isso interfere na rotina dos gestores e na dinâmica escolar. Como resultado identificamos que as escolas do grupo A mencionam pouco o território, e, quando o fazem, é para destacar as parcerias que atuam dentro da escola, ajudando no processo de aprendizagem dos estudantes. Já as escolas do grupo B associam as dificuldades experimentadas no território à violência, à baixa escolaridade da comunidade e às dificuldades estruturais dos prédios em que funcionam (falta de climatização, vazamentos, entre outros). Já no segundo eixo, perspectivas e práticas de gestão, comparamos a chegada dos entrevistados às equipes gestoras das escolas; como organizam sua rotina; os trabalhos administrativos e o gerenciamento do trabalho pedagógico da unidade. Sobre isso, identificamos que as escolas do grupo A tiveram seus gestores recrutados por mentores, com experiência prévia na unidade. Já as escolas do grupo B tiveram gestores indicados ou eleitos sem vínculo prévio, com menos experiência. Além disso, o absentismo docente é um desafio nas escolas do grupo B, enquanto o grupo A quase não menciona o problema. No terceiro e último eixo, pontos fortes e fracos das unidades escolares, comparamos as perspectivas dos entrevistados sobre sua própria escola, não mais enquanto prédio ou ofício, mas enquanto instituição. Por fim, vimos de que maneira eles compreendem que essa instituição pode contribuir para as trajetórias escolares dos seus estudantes, e os votos que fazem para eles. Como resultado, identificamos que a equipe docente é o ponto forte de todas as escolas. Já sobre o ponto fraco, a violência e o absenteísmo docente são mencionados pelo grupo B. Já o grupo A mencionou a falta de reconhecimento da Secretaria pelo trabalho que realizam. Considerações Finais Ao término da investigação, a metodologia mista mostrou-se eficaz para o objeto de pesquisa proposto. Na parte quantitativa, as ferramentas de pesquisa utilizadas permitiram 1) a seleção da coorte a ser investigada; 2) o mapeamento do seu perfil socioeconômico; 3) a testagem, dentre as variáveis disponíveis no questionário socioeconômico do Saeb, das mais explicativas para compor os modelos multiníveis; 4) o cálculo do efeito das variáveis sobre a média do desempenho dos estudantes, por nível e 5) o reconhecimento das escolas tipico-ideiais para o desenvolvimento da parte qualitativa da pesquisa. Já na parte qualitativa, através das entrevistas em profundidade, foi possível comparar diversas dimensões do trabalho intraescolar que nos ajudam a compreender porque, apesar de submetidas às mesmas diretrizes e gestão, temos um grupo de escolas na rede que tende a ser mais eficaz, e outro, menos. Na análise comparativa, destacamos que entre as unidades que possuem melhor desempenho, em relação as que possuem menor desempenho, os gestores foram recrutados e preparados para ocuparem suas funções por mentores; possuem critérios próprios para a concessão de vagas na unidade; possuem prédios com menos problemas de infraestrutura; recebem mais verba de SDP e não possuem absenteísmo docente. Além disso, estão localizadas em bairros cujos casos de violência não foram citados pelos gestores. Já as escolas de menor desempenho, em relação às de maior desempenho, tiveram seus gestores indicados ou eleitos via eleição de diretores; não possuem critérios próprios para a concessão de vagas na unidade; possuem prédios com diversos problemas de infraestrutura; recebem menos verba de SDP, possuem diversas licenças e afastamentos dos docentes e estão localizadas em um bairro cujos casos de violência foram citados com frequência pelos gestores. Esses resultados chamam a atenção, pois apenas quanto à localização das unidades, não há o que ser feito por parte da secretaria. Todos as outras variáveis que aparecem como importantes para as trajetórias escolares dos estudantes podem ser gerenciadas pela mesma: processos de seleção de diretores, distribuição de recursos, absenteísmo docente e infraestrutura escolar. De certo que o planejamento e a implementação de políticas públicas que preencham essas lacunas não são triviais, sobretudo considerando o universo de quase 1.600 escolas que a rede possui. Porém, o exercício aqui apresentado é uma sugestão factível do que pode ser feito pelos gestores municipais a fim de, primeiramente, mapearem o perfil das suas unidades escolares. Depois, tratarem de maneira individualizada as demandas de cada uma, a fim de aproximá-las, tanto do ponto de vista da sua infraestrutura, como também da gestão e do ensino, de práticas comprovadamente correlacionadas com experiências escolares capazes de promoverem trajetórias de sucesso e menos desiguais. Dentro da rede e em comparação com outras. Referências CRESWELL, J. W. Research design: qualitative, quantitative, and mixed methods approaches. Thousand Oaks, California: Sage, 2009. CRESWELL, J. W.; PLANO CLARK, V. L. Designing and conducting mixed methods research. 2nd. Los Angeles: SAGE Publications, 2011. GROAT, L.; WANG, D. Architectural research methods. New York: John Wiley & Sons, 2002. MAGNANI, José Guilherme Cantor. A antropologia urbana e os desafios da metrópole. Tempo soc. [online]. 2003, vol. 15, n.1, pp. 81-95. ISSN 0103-2070. http://dx.doi.org/10.1590/S0103-20702003000100005. NOGUEIRA, C. M. M.; FORTES, M. F. 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