AINDA É DIFÍCIL AVALIAR: TESSITURAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO NA REDE ESTADUAL DE PERNAMBUCO

AINDA É DIFÍCIL AVALIAR: TESSITURAS DA AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO NA REDE ESTADUAL DE PERNAMBUCO INTRODUÇÃO O tema da avaliação, apesar de pouco mais de cem anos como objeto de estudo no campo da educação, teve, ao longo desse período, a criação de proposições, modelos e sistemas que tiveram como objetivo aprimorar a prática avaliativa, no entanto, até o início do século XXI, a avaliação da aprendizagem ainda esteve alicerçada na aplicação de testes escritos e nas funções de medida e classificação (Luckesi, 2013). Nesse contexto, houve avanços significativos nos aspectos conceituais e teóricos, além do desenvolvimento recente de softwares e aplicativos que viabilizam a aplicação de testes, realização de atividades e produção de conteúdos diversos. Esses recursos contribuem para o desenvolvimento das aprendizagens e geram resultados individuais que, embora possam ser utilizados como medida, podem ter um caráter mais qualitativo, permitindo identificar os avanços e dificuldades de cada estudante. Apesar dos avanços teóricos e tecnológicos, a avaliação ainda enfrenta dificuldades, presa a paradigmas tradicionais que se apoiam num discurso de validade e confiabilidade. Além disso, a cultura do exame mantém o foco em notas e progressão escolar, influenciando a prática avaliativa. (Luckesi, 2013). Oliveira (2020) identificou que as TDICs podem potencializar a avaliação na rede estadual de Pernambuco, mas os professores de biologia das EREM carecem de formação, mantendo o uso predominante de provas escritas para promoção. Além disso, Guardado (2022) e Leiva Guerrero et al. (2022) destacam fragilidades na avaliação durante e após a pandemia, como dificuldades na gestão do ambiente digital e no uso de tecnologias. Assim como, Guardado (2022) e Márquez Cabellos e Andrade Sánchez (2022) apontam desafios na definição de critérios e na criação de estratégias eficazes para avaliação e feedback mediado por tecnologia. Porquanto, este trabalho apresenta os resultados da etapa, de um estudo sobre avaliação e tecnologia que procurou desenvolver um processo formativo para realização da avaliação para a aprendizagem com auxílio de recursos digitais, a partir do Design Based Research – DBR, abordagem metodológica teoricamente orientada, intervencionista, colaborativa e iterativa, buscando aprimoramento contínuo (Matta; Silva; Boaventura, 2014). A fase que trazemos, teve como objetivo: compreender o contexto e os desafios dos docentes do Ensino Médio da rede estadual de Pernambuco na prática avaliativa, considerando experiências durante e após a pandemia. A perspectiva teórica adotada considera a avaliação como um processo predominantemente formativo, integrado ao ensino e à aprendizagem, inserido em um paradigma avaliativo em construção (Suassuna, 2006), que recebe diversas denominações. Hoffmann (2014) a denomina “avaliação mediadora”; Luckesi (2013), “avaliação da aprendizagem”; enquanto Perrenoud (1999) emprega a expressão “avaliação formativa”. METODOLOGIA Tendo em vista o objetivo do estudo, adotamos uma abordagem qualitativa, considerando que esta, “concentra-se na compreensão dos fenômenos, explorando-os a partir da perspectiva dos participantes em um ambiente natural e em relação ao seu contexto” (Sampieri, 2014, p. 358, tradução nossa). Para tanto, foram realizadas entrevistas abertas, sendo ouvidos 8 docentes de duas escolas de Referência em Ensino Médio da região metropolitana do Recife. Foram selecionados professores das 4 áreas de conhecimento, que tivessem atuado durante o período de ensino remoto – 2020 e 2021 e continuassem em atividade no momento da pesquisa, denominados de acordo com a disciplina e cidade em que atuam: Português Recife – PR, Português Olinda – PO, Matemática Recife – MR, Matemática Olinda – MO, Geografia Recife 1 – GR1, Geografia Recife 2 – GR2, Geografia Olinda – GO e Química Olinda – QO. Para examinar os dados, utilizamos a Análise textual discursiva – ATD, metodologia que envolve a desconstrução das respostas em unidade de sentido, a atribuição de rótulos e, por último, a categorização (Moraes; Galiazzi, 2020). O processo de unitarização gerou 250 unidades de sentido, que foram rotuladas e agrupadas em duas categorias. Neste texto, apresentamos a subcategoria – Dificuldades em avaliar. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Pesquisa da universidade sendo registrada e liberada para realização. A gestão das escolas assinou uma carta de anuência e os docentes assinaram um Termo de Livre consentimento Esclarecido. AINDA É DIFÍCIL AVALIAR Inicialmente deixamos os docentes à vontade para falarem sobre o que entendem da avaliação da aprendizagem, as respostas evidenciaram o entendimento geral de que avaliar é um processo de verificação do que foi ensinado, exceto pela professora Português Olinda e pelo professor Química Olinda que focaram no processo de memorização, sendo nesse caso, uma verificação não do que o estudante pode construir, mas do que memorizou daquilo que foi “transmitido”. Essa percepção aponta avanços na cultura avaliativa escolar, com a mudança do foco da classificação para a verificação. No entanto, ainda é necessário compreender os instrumentos utilizados, a forma dessa verificação e garantir que a avaliação auxilie no planejamento docente. (Perrenoud, 1999). A partir deste momento, procuramos entender o que poderia dificultar a realização de uma avaliação formativa que estivesse integrada ao processo de ensino. As respostas trouxeram à tona uma série de elementos que incidem diretamente na prática avaliativa e no exercício da docência na Educação Básica, dentre os quais destacamos: 1. Quantitativo de estudantes Um dos primeiros fatores apresentados como dificultador da realização da avaliação da aprendizagem foi o número de estudantes, como refere o professor da escola Recife sobre as turmas: [...] quantidade de alunos, a gente também não consegue uma personalização, né? (PR1) A elevada quantidade de alunos por turma e a carga horária excessiva pode dificultar a avaliação formativa, sendo um entrave também para a avaliação mediadora, conforme destaca Hoffmann (2014). Essa condição também foi apontada pelos docentes como desafios para uma prática avaliativa mais efetiva. 2. Carga horária excessiva (jornada de trabalho) [...] Eu acho que por ter uma carga horária tão comprida (GR1). [...] ter menos horas [...] tenho 4 turmas, se eu tiver, trabalhasse mais com a dedicação para essas turmas, eu poderia avaliá-los melhor, né? (PR). A carga horária dos professores da rede pública pode chegar a 26 aulas para 40 horas, tornando-se ainda mais exaustiva para aqueles com múltiplos vínculos, alcançando até 50 horas em regência. Esse volume de trabalho dificulta o planejamento, a correção e o acompanhamento personalizado da aprendizagem dos estudantes. Esses dois aspectos apontados como empecilhos para a realização da avaliação na perspectiva formativa – grande quantitativo de estudantes e excesso de carga horária – como vimos, foram indicados por Hoffmann (2014) como hipóteses que os professores levantariam como dificultador da realização da avaliação formativa. Contudo, observamos que são reais e precisam ser considerados na hora de pensar o currículo e a proposta a ser desenvolvida na sala de aula. 3. Motivação e engajamento dos estudantes Este elemento apontado como dificuldade pelos professores incide não somente na prática avaliativa, mas afeta o dia a dia da sala de aula, interferindo nas ações planejadas pelos docentes e, de forma mais ampla, nos projetos que envolvem a escola. Nessa esfera, existem teorias específicas que abordam a motivação e o engajamento, porém aqui vamos tentar entender como a falta de motivação e o engajamento atrapalham a prática avaliativa e como a própria avaliação pode contribuir para melhorá-los. Vejamos o que dizem os professores: E aí é um aluno que que eu acho que é mais difícil de você trabalhar com ele, porque ele está na sala presencialmente, você tem que botar presença nele, não é? Mas você não consegue que ele absorva nada, você não consegue que ele interaja, não é? [...] (GO). O mais ruim é que fazer eles entenderem da importância desse processo de avaliação, eles darem a devida importância. [...] (MR) É, eu acho que a questão da postura do aluno, não é isso, dentro da sala e de aula em responder uma situação, não é? Usando, não é isso? Todo o seu conhecimento (QO). Em outros termos, os estudantes, conforme relato dos professores, não compreendem a importância da prova, talvez por não entenderem como se desenvolve o processo ou por não terem participação mais ativa, por meio de uma autoavaliação, ou por não haver outra ferramenta que permita expor as aprendizagens e dificuldades que eles possuem. Nesse sentido: Na medida em que ocorre o reconhecimento do limite e da amplitude de onde se está, descortina-se uma motivação para o prosseguimento no percurso de vida ou de estudo que se esteja realizando. A avaliação motiva na medida mesmo em que diagnostica e cria o desejo de obter resultados mais satisfatórios (Luckesi, 2013, p. 209). 4. Formação A deficiência na formação continuada docente foi apontada também como um fator que dificulta a realização da prática avaliativa. Sobre esse tema, Villas Boas (2008, p. 97) destaca que: “um dos indicadores que exercem grande influência sobre a organização do trabalho pedagógico que acolha a avaliação formativa é a formação do professor, nos seus vários momentos”. Assim, ao tratar da formação continuada, o professor Geografia Recife 2 afirma que: [...] é você fazer uma formação no ano, falar de uma plataforma e acabou. Tem que ser uma coisa realmente sistemática. Então acho que essas 3 coisas tempo cultura, né? De nota de trabalho e formação. As formações continuadas que comumente são ofertadas pelas redes de ensino público seguem essa lógica de informar e não acompanhar o desenvolvimento das atividades decorrentes da introdução de novas ferramentas. Nesse sentido, concordamos com Villas Boas (2008), ao ressaltar que futuros educadores devem vivenciar as práticas avaliativas que adotarão. A reflexão sobre esse processo, baseada em teoria e experiência, é essencial para influenciar positivamente a prática pedagógica. Sem essa vivência na formação, sua atuação nas escolas será limitada. Assim, seja pela falta da oferta da formação continuada, seja por sua realização de forma descontextualizada, esse item pode ser um fator que dificulte não só a realização de uma avaliação formativa, mas também a materialização das mudanças propostas pelo novo currículo. CONSIDERAÇÕES FINAIS Como vimos, a prática avaliativa, por mais que tenha sido objeto de estudo e proposições nas últimas décadas, ainda tem suas bases assentada na cultura do exame, da nota, da medida e classificação. Essa perspectiva silencia, apaga as necessidades dos estudantes, exclui e impõe uma escolarização que não prepara para a vivência em uma sociedade cada vez mais desigual. Esta etapa do nosso trabalho consolida algumas proposições da literatura sobre avaliação e aponta para elementos da contemporaneidade que precisam ser considerados quando pensamos em avaliar para a aprendizagem a partir de uma proposta formativa. As formações continuadas oferecidas pelo sistema de ensino não atendem às necessidades reais dos docentes, tendo em vista seguirem uma lógica vertical de planejamento e as ferramentas digitais não conseguem ser incorporadas e contribuir para melhoria das aprendizagens dos estudantes. Tendo em vista esse resultado, a continuidade da pesquisa propôs a realização de ciclos de formação continuada, a partir da DBR, considerando a articulação dos conhecimentos tecnológicos, pedagógicos, do conteúdo e principalmente do que é experimentado em sala de aula para construir, junto com os docentes, trilhas avaliativas que agreguem recursos digitais de forma integrada, que permitam avaliar para a aprendizagem com base na pedagogia crítica e na proposição do professor como um intelectual reflexivo e crítico, considerando a escola em que atua e as necessidades dos estudantes. REFERÊNCIAS GUARDADO, María. del Socorro. Necesidades docentes durante la pandemia por COVID - 19 en educación remota de emergencia. REXE- Revista de Estudios y Experiencias en Educación, [S. l.], v. 21, n. 47, p. 185–199, 2022. DOI: 10.21703/0718-5162202202102147010. Disponível em: https://revistas.ucsc.cl/index.php/rexe/article/view/1232. Acesso em: 17 nov. 2023. HOFFMANN, Jussara. 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