PERFORMATIVIDADE E NORMATIVIDADE NA PRODUÇÃO DA PESQUISA EM EDUCAÇÃO DE JOVENS, ADULTOS IDOSOS E EVASÃO ESCOLAR

Partimos do pressuposto de que a teorização curricular, como toda enunciação, é performativa (Butler, 2022), o que tem norteado os estudos do Grupo de Pesquisa [retirado por anonimato]. Nesse sentido, a teorização é capaz de produzir os objetos sobre os quais fala (Butler, 2015) ou, em outras palavras, tem agência (Butler, 2021), razão pela qual entender como ela opera se torna crucial para liberar sentidos que ela, atuando, invisibiliza. Aproximamo-nos da teorização produzida na educação, entendendo-a como texto que performa verdades para e no campo, e que cria zonas de invisibilidade e de abjeção. É este poder de criar tais zonas que nos move a produzir leituras desconstrutivas da produção teórica na educação. Nosso compromisso com a proliferação da diferença – como diferença em si – nos impele a tornar problemáticas as fixações [metafísicas] de sentido que a teoria é capaz de induzir. Por suposto, a teorização que produzimos é, também ela, assombrada pelo mesmo desejo normativo, sendo uma crítica da norma de dentro dela própria. Em uma visão clássica da pesquisa, apresentamos uma revisão de literatura, versando sobre a evasão escolar em pesquisas envolvendo Educação de Jovens e Adultos. Diferentemente do que se espera desse tipo de estudo, não há informações sobre critérios de seleção de texto ou quão exaustiva foi a busca. Também não há tabelas ou classificações dos textos segundo critérios que emanariam [supostamente] da nossa relação com as pesquisas narradas. Talvez a única informação de natureza metodológica é que operamos sobre um emaranhado de textos acadêmicos, publicados em periódicos científicos de grande circulação no Brasil. Talvez a seleção dos textos estabeleça fronteiras que buscamos tornar cada vez mais fluidas para produzir uma espaço-temporalidade disjuntiva. Contudo, a pretensão de origem pode produzir o apagamento dos muitos rastros que constituem tal emaranhado e cada texto, de modo que mesmo essa informação sobre os textos é imprecisa. Uma imprecisão deliberada para marcar que não se trata de uma revisão de literatura com uma leitura articulada dos textos. Não pretendemos [re]apresentar as pesquisas que originaram os textos com os quais dialogamos, nem mesmo com o objetivo de meta-análise. Aproximando-nos da proposição de Barad (2010, p. 243) de “difração como metodologia”. Propomos emaranhá-los, lendo-os nos rastros (Derrida, 2021) uns dos outros. Para Barad, “ler textos de forma intra-ativa, um pelo outro, encena novos padrões de engajamento, atentando para como exclusões importam[1]” (idem). Desse modo, trazemos emaranhamentos ou feixes de relações, rastros e différance (Derrida, 2021) que se tornam legíveis em cada texto selecionado, assim como em nosso próprio texto. As leituras que deles fazemos – e a escrita do nosso – são, nos termos de Haddock-Lobo (2021), navalhadas que escondem e mostram emaranhamentos, produzindo efeitos metafísicos incapazes de eliminar sua força disruptiva. Como não é possível reproduzir navalhadas, qualquer explicitação metodológica se torna inútil em sua pretensão de reprodutibilidade. O foco é entender como o emaranhamento de textos sobre evasão escolar em pesquisas sobre EJA funciona como pequenas estruturas metafísicas. Entendendo que estas bloqueiam a emergência de novas estratégias de subjetivação, nossa agenda de pesquisa tem visado a reativação do que é excluído. Não queremos inverter as polaridades metafísicas, ainda que essa seja uma tarefa relevante, mas ler-escrever em uma espaço-temporalidade deslocada. No caso da EJA, a sedimentação de sentidos constituída no emaranhado, corporifica e é corporificada em uma normatividade assentada precipuamente na teoria crítica, tornando-se a marca do campo e o fundamento de uma tradição em que outras leituras nascem desde já barradas. Se a teorização pedagógica brasileira no campo do currículo foi e é robustamente marcada pela herança marxista (Lopes e Macedo, 2014; Miller e Macedo, 2018) desde o fim da ditadura militar, na EJA é agudizada pela presença inquestionável de Paulo Freire. Propostas de educação emancipatória embalam projetos educacionais país afora. A partir dessa generalização, objetivamos mostrar como a arquitetura dos enunciados presentes no campo seguem esquemas que ordenam e parametrizam a produção teórica, reiterando sentidos e efeitos de longo alcance. Permitimo-nos, curiosamente, entrever por uma fresta, olhando criticamente o edifício tombado onde estão abrigadas as investigações sobre EJA, no intuito de provocar um tremor no pensamento pedagógico. Notas e impressões diante da produção de pesquisa em EJA e evasão escolar Do emaranhado de textos sobre Educação de Jovens, Adultos e Idosos[2] (EJAI), emergem consensos que, ademais, tornaram-se constitutivos do pensamento educacional brasileiro. Dentre eles, está a relevância da oferta da modalidade como garantia do direito à educação ao longo da vida. Apesar da defesa de seu papel fundamental no combate às desigualdades educacionais, é caracterizada em âmbito nacional como bastante problemática quanto a seus indicadores e à qualidade da oferta. Um direito pautado no reconhecimento do histórico processo de exclusão educacional no país. Isso é destaque nos diagnósticos das produções que consideram a formação do público da EJA consequência da exclusão sofrida na infância e na adolescência. Problema persistente, considerando os altos índices de evasão, abandono e repetência escolar na EJAI, obstáculo que continuamente ameaça o direito à educação do segmento, sendo o centro das preocupações de pesquisadores e profissionais da área. A partir disso, as investigações buscam compreender o problema, empenhando-se na construção de soluções que garantam sua oferta qualificada. Nesse ínterim, ganham relevância os esforços de mapeamento dos obstáculos enfrentados, de modo que as pesquisas possam contribuir para melhorar tais índices e para a elaboração de políticas públicas. A compreensão da escassez de políticas específicas como empecilho à oferta qualificada de EJAI aparece como questão relevante. Há outros obstáculos destacados pelos estudos como: atuação engessada da gestão escolar, superlotação de turmas, conflitos geracionais causados pela juvenilização da EJA, subfinanciamento da modalidade, incompatibilidade entre o horário de trabalho de educandos e o das escolas, preocupação com a correção de fluxo apartada de um plano estratégico, falta de monitoramento na execução de políticas específicas, precárias condições estruturais das escolas e seus reflexos nas condições de trabalho dos docentes, desarticulação entre a formação ofertada e o mundo do trabalho, falta de acompanhamento escolar pelas famílias e trajetórias estudantis descontínuas ao passarem pelo ensino regular, resultando, de certo modo, na consequente mobilidade para a EJA. Ainda da ordem dos obstáculos, aparecem os de ordem pedagógica: material didático inapropriado, inadequação metodológica, carência de formação docente específica, currículos alheios à dita realidade, dificuldades de aprendizagem, ausência de avaliação qualitativa, baixo rendimento e aprendizagem insatisfatória. Articuladas a tal diagnóstico, outras significações orbitam e constituem sentidos para a EJA, emergindo a partir do delineamento de um perfil dos sujeitos da EJA: são sujeitos que tiveram seu percurso formativo interrompido ou que não tiveram oportunidades educacionais devidas. Isso deu corpo à significação que salienta processos de subalternização ancorados no pertencimento de classe e raça acirrados pelo pertencimento territorial e pela negligência deliberada do Estado. Tais narrativas de subalternização se aliam ao discurso de garantia de direitos, criando a demanda por uma educação emancipatória a ser ofertada pela escola, a qual deve assumir a responsabilidade pela formação crítica e pelo preparo para o exercício da cidadania, inclusive para o direito ao trabalho. Uma proposta pedagógica alçada a critério de validação daquilo visto como a verdade na EJAI, de modo que qualquer outra leitura seria rechaçada. Inventa, assim, uma economia discursiva que produz efeitos, incluindo o possível enrijecimento na produção de conhecimento. Outro elemento que compõe a rede de significações em torno da EJA concerne à relevância da atuação docente, central naquela economia discursiva por ser visto como agente de transformação social. Articulada à educação emancipatória e compondo seus esforços políticos e pedagógicos, a formação docente deve estar sempre atrelada a projetos libertários e alinhada à sua função social, visando a emancipação dos sujeitos e o combate à exclusão educacional. Isso sustenta e articula um sentido para a escola que oferece EJAI: a que deve promover educação significativa, alicerçada na dita realidade do educando, dando atenção à presumida demanda por trabalho. Assim, vimos emergir a relação “necessária” entre educação e trabalho, mirada no suposto perfil dos sujeitos da EJA e suas experiências. Isso se intensifica com o fenômeno de juvenilização da EJAI, uma vez que, nesse conexto, à escola caberia o papel de promover educação aliada à formação profissional. Não há intenção avaliar detidamente as produções, tampouco se a relação educação e trabalho deverá ou não ser o foco na modalidade[3]. Nosso gesto consiste em intervir no debate interpeladas pela produção examinada, problematizando certas estabilizações. Questionamos consensos que universalizam propostas para um público tão diverso, especialmente por ser guiado por uma teleologia, que, por princípio, conflita com a educação emancipatória. Aquele consenso está relacionado com a captura do que é definido como perfil dos sujeitos da EJA. São temas centrais também na produção teórica, considerando a constante disputa por significação em torno de experiência, realidade do educando ou ainda pela definição desse sujeito e de suas demandas. Um regime de verdade que reverbera também na teorização, considerando o lugar ocupado pela empiria nos processos de investigação do campo. Nossa ênfase é na disputa de sentidos e na linha que separa as propostas emancipatórias de sua captura discursiva pelas demandas do mercado na formulação de políticas para EJAI, de modo que a significação da escola como instituição que forma para um futuro torna-se mais pungente pela urgência de qualificação para o trabalho concomitante à elevação da escolaridade. A produção dessa significação aparece no texto da política e da teorização, sendo regulada por uma rede oposições, inscritas sob o par reprodutora do real ou produtora de emancipação. Isso concerne ao enquadramento que a produz a partir desse registro, que normatiza a sua pronúncia em diferentes instâncias, barrando a produção de outros sentidos. Breves considerações Tratamos aqui da produção de sentidos em torno da EJAI, cuja sedimentação se dá pela articulação de noções como exclusão escolar, perfil do sujeito da EJAI, processos de subalternização, propostas emancipatórias de educação e de currículo, atuação docente e papel da escola. Argumentamos que os modos a partir dos quais uma teorização constrói suas análises regulam a produção do conhecimento, a partir das sedimentações que cria e de seus efeitos. Interpeladas pela produção examinada e alinhadas a Butler (2021), entendemos que “A marca que a interpelação imprime não é descritiva, mas inaugural. Ela procura introduzir uma realidade, em vez de dar conta de uma realidade existente; ela busca introduzir uma realidade pela citação de uma convenção existente” (p. 63). Quisemos nesse estudo exploratório dar relevo às citações presentes no discurso sobre EJAI e evasão escolar. Uma normatividade que regula a própria teorização na produção da verdade, sendo improvável que pesquisadores/as busquem caminhos teórico-metodológicos fora desse quadro analítico. É nesse sentido que vislumbramos na produção teórica uma ação política performativa com potencial inarredável, nunca confinada a uma perspectiva apenas. Há possibilidade de responder diferentemente sem que tais respostas sejam invalidadas porque estão fora do escopo da tradição do campo, daí nosso esforço para interrogar os pressupostos e o discurso normativo sobre o tema tratado, não pensando em sua destruição, mas na sua desconstrução. Queremos enfatizar a radicalidade que é considerar a contingência e a imprevisibilidade da educação, deslocada da ideia de “utopia de um futuro previsível ou desejável”, para citar novamente Macedo (2018). Controle, planificação, previsibilidade exigem um tempo que nomeia a presença. No entanto, direito e cidadania na “democracia futura” é tão somente uma promessa infinita. Por fim, se tivermos que pensar obstinadamente no futuro que seja em outra topologia: “o futuro mostro, incalculável na linguagem da presença” (idem, p. 165), em que a educação por vir seja entendida como experiência de alteridade. REFERÊNCIAS BARAD, K. Quantum entanglements and hauntological relations of inheritance: dis/continuities, spacetime enfoldings and justice-to-come. (2010). Derrida Today, 3(2), 240-268. BUTLER, Judith. Desfazendo gênero. São Paulo: Editora da UNESP, 2022. ________. Discurso de ódio: uma política do performativo. São Paulo: Editora da Unesp, 2021. _________. Quadros de Guerra: Quando a vida é passível de luto? 1ª ed. – Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. DERRIDA, J. Gramatologia. São Paulo: Perspectivas, 2021. HADDOCK-LOBO, R. Maria Navalha e a Filosofia Popular Brasileira: um “trabalho” de campo. (2021). Revista Calundu, 4(2), p. 6-26. LOPES, A. C.; MACEDO, E. F. de. O campo do currículo no Brasil desde os anos 1990. (2014). Versão original em português do texto publicado no International Handbook of Curriculum Research 2nd edition, organizado por William Pinar e publicado em 2014 pela Routledge. MACEDO, E. F. de. A Teoria do currículo e o futuro monstro. In: Pensando a política com Derrida: responsabilidade, tradução, porvir/ Alice Casimiro Lopes, Marcos Siscar (Orgs). – São Paulo: Cortez, 2018. MILLER, J. L.; MACEDO, E. F. de. Políticas públicas de currículo: autobiografia e sujeito relacional. (2018). In.: Revista Práxis Educativa, Ponta Grossa, v. 13, n.3, set./dez., 2018, p. 948-965. Disponível em: . Acesso em: 05 de mai. 2024. [1] No original, o termo traduzido por importam – matter – invoca também a matéria que, na visão de teóricos neomateriais, pode ter recebido pouca atenção da discussão pós-estrutural. [2] A variação no uso de EJAI e EJA se dá em função da referência à modalidade no Pará pela SEDUC e SEMEC/ Belém. No levantamento, a ocorrência é sempre EJA. Suspeitamos que a inclusão de “idosos” é pela necessidade de dar relevo à sua presença, dado o crescimento do número de adolescentes e jovens nas últimas décadas na modalidade. [3] Ressalvamos que nos furtaremos à análise da relação trabalho-educação por fugir de escopo desse estudo exploratório e porque exigiria um aprofundamento impossível para o tempo-espaço desse artigo. Vale ressaltar que essa relação ocupa não apenas a produção teórica, mas é central na formulação e implementação de políticas públicas, considerando o lançamento do Pacto Nacional pela superação do analfabetismo e qualificação na Educação de Jovens e Adultos, de julho de 2024, Governo Federal.