“PROJETO DE VIDA PARECE FÁCIL, MAS NÃO É!”: EXPERIÊNCIAS JUVENIS EM ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL NO AMAZONAS

“PROJETO DE VIDA PARECE FÁCIL, MAS NÃO É!”: EXPERIÊNCIAS JUVENIS EM ESCOLAS DE ENSINO MÉDIO EM TEMPO INTEGRAL NO AMAZONAS INTRODUÇÃO Esta comunicação tem como objetivo apresentar resultados de pesquisa que investigou os sentidos atribuídos por jovens estudantes do ensino médio às experiências escolares voltadas à construção do projeto de vida em escolas do Programa Escola Ativa no Amazonas. Essa pesquisa foi desenvolvida entre os anos de 2021 a 2024 e contou com o apoio financeiro da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Amazonas (FAPEAM) e do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Parte-se do entendimento de que o projeto é a conduta organizada para atingir finalidades específicas. Nos termos de Schutz (1979), o projeto é situado numa teoria da ação humana, assim, o projeto consiste na antecipação da conduta humana futura, consciente e intencional, a ser realizada dentro de uma determinada realidade. Alinhado ao pensamento de Schutz (1979), Leão, Dayrell e Reis (2011, p.1071) definem o projeto de vida, como a “[...] ação do indivíduo de escolher um, entre os futuros possíveis, transformando os desejos e as fantasias que lhe dão substância em objetivos passíveis de serem perseguidos, representando, assim, uma orientação, um rumo de vida”. A relação entre projeto de vida e ensino médio é uma temática que, nos últimos anos, tem ganhado a atenção das pesquisas científicas na área da Educação. Em levantamento realizado no Catálogo de Teses e Dissertações da CAPES e na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) a partir dos termos: “juventude”, “projeto de vida” e “ensino médio”, no recorte temporal de 2011 a 2023, foi possível identificar que é principalmente nos anos de 2021 a 2023 que se concentra o maior quantitativo de trabalhos sobre a temática (cerca de 50%). Este aumento nas produções sobre a temática ocorreu principalmente devido às mudanças introduzidas nos currículos das escolas brasileiras de ensino médio a partir da Lei nº 13.415/2017, que reformulou o ensino médio e determinou que as escolas deveriam adotar um trabalho voltado para a construção do projeto de vida do aluno (Brasil, 2017). Embora a relação entre juventude, escola e projeto de vida tenha ganhado visibilidade nas escolas de ensino médio brasileiras, principalmente, a partir da polêmica lei que reformulou essa etapa da educação básica (Brasil, 2017), a discussão sobre o modo como instituições socializadoras, em especial a escola, podem contribuir para que os jovens construam e concretizem projetos para a sua vida, já estava posta desde o final do século passado, por pesquisadores que investigam questões que perpassam a vida dos jovens, diante de um cenário em que a condição juvenil é marcada pela incerteza e instabilidade (Dayrell, 1996; 1999; Melucci, 1997). A escola é uma instituição importante para a interlocução entre os jovens e os seus projetos. Ela deve possibilitar que estes descubram as suas potencialidades, contribuindo assim, para o processo de construção das identidades e também propiciar conhecimentos sobre os limites e possibilidades do meio social no qual os jovens estão inseridos. A escola é fundamental para a ampliação das experiências e dos horizontes de possibilidades das juventudes (Dayrell; Carrano, 2014; Weller, 2014; Leão; Dayrell; Reis, 2011). No Amazonas a implementação do Programa Escola Ativa em escolas de ensino médio em tempo integral da rede pública representa o modo controverso como o projeto de vida tem sido incorporado nas políticas curriculares do ensino médio nos últimos anos. Esse Programa foi implementado nos anos de 2020 e 2021 em 33 escolas públicas de ensino médio em tempo integral da rede estadual do Amazonas, e baseia-se em um Modelo replicável de escola desenvolvido pelo Instituto de Corresponsabilidade pela Educação (ICE)[1]. A proposta que fundamenta o Programa Escola Ativa apresenta, como suposta novidade, a centralidade no jovem e no seu projeto de vida. Sendo assim, a principal tarefa pedagógica dessa proposta seria a de criar as condições para a construção do projeto de vida do jovem, a partir de processos educacionais organicamente estruturados, em que toda a equipe escolar deve se empenhar para garantir este processo. Diante da implementação do Programa Escola Ativa no Amazonas e em meio ao destaque que a temática da relação entre projeto de vida e escola ganhou no contexto educacional brasileiro, a pesquisa buscou compreender quais os sentidos que os jovens matriculados em duas escolas desse Programa atribuíam às experiências escolares voltadas ao Projeto de Vida. METODOLOGIA A pesquisa é de natureza qualitativa, ancora-se na fenomenologia social de Alfred Schutz, faz uso de ferramentas como documentos, questionário exploratório e entrevistas semiestruturadas e, para a análise, utiliza técnicas da análise de conteúdo. Com a aprovação do Comitê de Ética da Universidade Federal do Amazonas, em 22 de julho de 2022, sob o protocolo de nº 60356422.4.0000.5020, a pesquisa teve como sujeitos um grupo de jovens matriculados na terceira série do ensino médio em duas escolas do Programa Escola Ativa, denominadas na pesquisa como Escola Mawé e Escola Passarinho. A pesquisa de campo foi organizada em duas etapas: 1) Aplicação de questionário estruturado de caráter exploratório (respondido por 66 jovens); 2) Realização de entrevistas semiestruturadas com um grupo de 25 jovens que receberam nomes fictícios na pesquisa. Para compreender os sentidos que os jovens atribuíam às experiências escolares voltadas ao projeto de vida nas escolas, utilizou-se a categorização, técnica da análise de conteúdo que consiste em classificar os “elementos construtivos de um conjunto, por diferenciação, seguida de um reagrupamento baseado por analogias, a partir de critérios definidos” (FRANCO, 2018, p. 50). As categorias foram criadas de forma indutiva, ou seja, emergiram das análises das entrevistas e foram organizadas com o auxílio do software Atlas TI (versão 24). ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS Quanto ao perfil dos jovens, a aplicação do questionário permitiu identificar que 47% eram do sexo feminino e 48,5% do sexo masculino, a maioria tinha 17 anos (54%), se autodeclarava pardo (63,6%), nasceu em Manaus (54%), sobrevivia com uma renda mensal de até um salário mínimo (45,5%), morava com cerca 3 a 5 pessoas (71,3%), e estava à procura de emprego (54%). Além disso, ainda que em menor quantidade, alguns jovens conciliavam estudo e trabalho (9%). Os 25 jovens entrevistados ingressaram no ensino médio em meio ao contexto pandêmico[2] e isso teve um grande impacto sobre as suas vidas e aprendizagens. Foram vários os relatos em que os jovens expressaram os prejuízos causados pela suspensão das aulas presenciais, uma vez que tinham dificuldades para acessar e/ou acompanhar as aulas em formato remoto. Não apenas os prejuízos à aprendizagem, mas também a ausência da convivência e de uma rotina escolar foram percebidos por eles. Pensar em projetos para o futuro não era uma tarefa simples para os jovens, como expressou Maestro, por exemplo, “projeto de vida parece fácil, mas não é!” (Maestro, 17 anos). A incerteza e imprevisibilidade da vida são o que na visão dos jovens Hugo (18 anos) e Aleixa (18 anos), tornam o projeto de vida um conceito complexo. Mesmo para aqueles que interpretaram o projeto de vida como um planejamento a ser elaborado e seguido, como “um trajeto” ou um plano “antes de querer mudar alguma coisa”, pensar em seus projetos não é uma tarefa fácil. Ingressar no ensino superior e conseguir uma inserção profissional, consistiam nos principais projetos dos jovens. Além disso, cultivar as amizades do ensino médio, ter animais de estimação, viajar, realizar intercâmbio, falar mais de uma língua, dentre outros, também faziam parte dos projetos que os jovens tinham para as suas vidas. Mas existiam também aqueles que diziam não terem nada programado, pois diante da incerteza quanto ao futuro, característica do próprio contexto contemporâneo, cediam maior importância ao tempo presente ou “presente estendido”, como denomina Leccardi (2005). De modo geral, os jovens consideravam que a família e a escola consistiam nas principais instituições nas quais encontravam apoio para os seus projetos, algo que também havia sido identificado em pesquisas como a de Leão, Dayrell e Reis (2011). Quando questionados sobre quais ações haviam sido desenvolvidas em suas escolas voltadas à questão do projeto de vida, os jovens mencionaram aquelas centradas nos componentes curriculares “Projeto de Vida” e “Pós-Médio", que são componentes que compõem a matriz curricular da proposta que fundamenta o Programa Escola Ativa. Para compreender os sentidos que os jovens atribuíam às experiências escolares voltadas ao projeto de vida nas escolas, utilizou-se a categorização, técnica da análise de conteúdo. Com base na análise, foram criadas seis categorias explicitadas a seguir: 1) PV desnecessário, idealista e repetitivo: interpretam a experiência com o componente curricular Projeto de Vida a partir de uma visão crítica, pois entendem que a proposta da disciplina não dialoga com a realidade ao permanecer focada no âmbito das idealizações. Além disso, compreendem que a inserção desse componente nos currículos do ensino médio não é necessária e também reforçam o caráter repetitivo das aulas. 2) PV útil para os indecisos: se caracteriza por incorporar a ideia de que se a disciplina Projeto de Vida tem alguma utilidade, esta refere-se ao auxílio que pode dar àqueles jovens que ainda “não têm nada programado”. 3) PV serve para empreender e ter metas: Para alguns jovens, as aulas de Projeto de Vida foram importantes para aprender a empreender ou aprender a elaborar metas para serem realizadas em pequenos prazos. 4) PV ajuda no planejamento profissional: Se destaca por concentrar o menor número de jovens entrevistados. Nela, estão reunidos os relatos de duas jovens que consideraram que as aulas do componente Projeto de Vida contribuíram para os seus projetos profissionais. 5) Pós-Médio agrega: Diz respeito ao sentido positivo que os jovens atribuíram à experiência com as aulas deste componente curricular. 6) Pós-Médio não agrega: Corresponde às interpretações dos jovens que consideraram irrelevante a experiência com as aulas do respectivo componente. De modo geral, com base na análise das seis categorias, foi possível inferir que as experiências vivenciadas nas escolas, que tinham supostamente o foco no jovem e o seu projeto de vida, não foram capazes de lhes auxiliar no processo de construção dos seus projetos. Todavia, ao serem indagados sobre aquelas experiências que haviam vivenciado durante o ensino médio, as quais consideravam que lhes ajudavam ou poderiam lhes auxiliar na construção e realização dos seus projetos de vida, foi possível identificar duas principais categorias denominadas de “Os professores e as aulas” e “Projetos, palestras e outras ações da escola”. Sendo assim, a partir da análise das entrevistas foi possível identificar que, em boa medida, não foram as aulas de Projeto de Vida e Pós-médio que oportunizaram a sedimentação, no estoque de conhecimento dos jovens, de experiências relevantes que de fato contribuíram para ao menos esboçarem os seus projetos futuros. Mas, sim, as vivências proporcionadas pelos professores, como, por exemplo, a participação em projetos, o incentivo à participação em concursos e vestibulares, as aulas diversificadas e o próprio compromisso com a aprendizagem dos jovens. CONSIDERAÇÕES FINAIS Os resultados da pesquisa apontam que não é no âmbito da curricularização do projeto de vida que os jovens vivenciaram experiências relevantes para a construção dos seus projetos. A forma como uma temática tão importante para os jovens tem adentrado às escolas de ensino médio no Amazonas, ou seja, por meio da inserção do Projeto de Vida como componente curricular, não contribui para que estes possam sedimentar em seus estoques de conhecimento experiências relevantes para os seus projetos. Em meio a uma reforma que pretende a precarização do ensino médio e a desvalorização e desprofissionalização docente, os jovens da pesquisa evidenciam a importância dos professores no suporte aos seus projetos de vida. Os professores contribuem para que os jovens elaborem os seus projetos quando lhes proporcionam experiências relevantes, que despertam os seus interesses e permitem-lhes ampliar ou consolidar os seus estoques de conhecimento. REFERÊNCIAS BRASIL. Poder Legislativo. Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diário Oficial da União, Poder Legislativo, Brasília, DF, 17 fev. 2017, Seção I, p.1. DAYRELL, J. T.. Múltiplos olhares sobre educação e cultura. Belo Horizonte: UFMG, 1996. DAYRELL, J. T.; CARRANO, P. C. Juventude e Ensino Médio: quem é este jovem que chega à escola. In: DAYRELL, J; CARRANO, P; MAIA, C. L. Juventude e Ensino Médio: sujeitos e currículos em diálogo. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2014. FRANCO, M. Análise de Conteúdo. 5. ed. Campinas: Editora Autores Associados, 2018. LEÃO, G; DAYRELL, J. T; REIS, J. B. dos. Juventude, projetos de vida e ensino médio. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 117, p. 1067-1084, dez. 2011. Disponível em: https://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-733020110…. Acesso em: 13 set. 2020. LECCARDI, C.. Para um novo significado do futuro: mudança social, jovens e tempo. Tempo Social, v. 17, n. 2, p. 35–57, nov. 2005. DOI: https://doi.org/10.1590/S0103-20702005000200003. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ts/a/3p3mXn5TfgkkGSnWsXZ3zxr/#. Acesso em: 16 maio 2024. MELUCCI, A. Juventude, tempo e movimentos sociais. Rev. Bras. Educ., Rio de Janeiro , n. 05-06, p. 05-14, dez. 1997 . Disponível em: http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_abstract&pid=S1413-247819…. Acesso em 15 jun. 2024. SCHUTZ, A. Fenomenologia e relações sociais. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1979. WELLER, W. Jovens do Ensino Médio: projetos de vida e perspectivas de futuro. In: DAYRELL, J; CARRANO, P; MAIA, C. L. Juventude e Ensino Médio: sujeitos e currículos em diálogo. Belo Horizonte: Editora da UFMG, 2014. [1] Criado como associação privada pelo registro nacional de pessoas jurídicas no dia 30 de outubro de 2002 por meio da inscrição 05.364.274/0001-83 (Disponível em: https://consultacnpj.redesim.gov.br/. Acesso em 17 set. 2024). [2] Quando os jovens iniciaram o ensino médio em 2021, foi no momento em que o Amazonas registrou a segunda onda de Covid-19 e enfrentou uma crise de abastecimento de oxigênio nos hospitais.