ENCONTROS DE VIDAFORMAÇÃO: CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA

ENCONTROS DE VIDAFORMAÇÃO: CAMINHOS PARA UMA EDUCAÇÃO ANTIRRACISTA O poeta veio com seu manifesto para colocar uma lupa palavreada e sem angústia no que escolhe estar onde se pisa. No chão da terra, no chão dos homens, no chão da gente. Era mesmo necessário, mas missão tão honrosa não caberia a qualquer um. (Clarice Freire, 2014) Prefaciando o livro de Manuel de Barros, “Gramática expositiva do chão”, Clarice Freire, defende que somente um poeta imenso seria capaz de fazer uma gramática expositiva sobre aquilo que, aos olhos de grande parte das pessoas, parece tão insignificante: o chão onde todos/as pisamos. Fazer uma gramática do chão é, ao ver da prefaciante, também ela uma poetisa reconhecida, uma missão honrosa que não cabe a qualquer pessoa. Amantes de Manoel de Barros que somos instigadas pela beleza do livro merecedor de tal prefácio, também nos dedicamos a pensar sobre os chãos que têm mobilizado nossos compromissos docentes. Pensamos na escola e o quanto, o que uma literatura mais recente, batizou como “chão da escola” ou seu cotidiano, historicamente, foi relegado à invisibilidade ou a um espaçotempo da aplicação de técnicas e metodologias (re)produzidas a partir de manuais, ao largo da escola. Bem diferente dessa perspectiva, o que temos visto, vivido, praticado no “chão da escola”, como professoraspesquisadoras, na educação infantil e nos espaços de formação inicial e continuada, fazendo uso da lupa do poeta, nos permite perceber esse chão, como múltiplo, profícuo, impregnado de limites e possibilidades, atravessado por lutas e resistências. Nossos encontros e pesquisas que gestaram esse trabalho são inspiradas pelas perspectivas dos estudos autobiográficos (Gagnebin, 2006), do cotidiano escolar (Alves, 2019), da decolonialidade (Bispo, 2022), e das questões étnico-raciais buscando possibilidades outras de pensarfazer uma educação comprometida com a equidade social, entrecruzando formação docente, narrativas de vidaformação e construção de práticas antirracistas no cotidiano escolar. Tais referenciais nos levaram a um caminho teóricometodológico no qual pesquisa e formação se imbricam, constituindo-se como investigaçãoformação, na medida em que ao investigar nos formamos e para nos formar, investigamos. E encontramos nas narrativas, desse e sobre esse processo, um modo de fazer pesquisa em educação. Rotas pedagógicas e rodas de conversas: metodologias polifônicas para uma educação antirracista O exercício atento e compreensivo da escuta das histórias de vidaformação, nas quais compartilhamos a caminhada formativa, tem sido um poderoso dispositivo de investigaçãoformação. Impregnadas de experiência, as histórias de vida constituem-se de “algo dinâmico, capaz de passar de pessoa para outra enquanto os dois empreendem uma caminhada (Gagnebin, 2006)”. Ouvindo as narrativas docentes buscamos captar o fazerpensar que se processa nos cotidianos e “os conhecimentossignificações que dialogam, problematizam, tensionam e complementam aqueles produzidos nas universidades (Alves, Andrade e Caldas, 2019, p. 33)”. Compartilhar histórias de vidaformação, em memoriais (Prado, 2013) ou escrevivências (Evaristo, 2020) tem sido uma opção politicoepistemometodológica do grupo de pesquisa, no qual nos inserimos. Além disso, a formação entre pares em redes e coletivos docentes nos proporcionam parte dos conhecimentossignificações que socializamos em nossas pesquisas de mestrado e doutorado. Em andanças por rotas pedagógicas pela América Latina temos compartilhado o sonho e o propósito de construir, junto aos nossos pares, pedagogias contracoloniais que possam contribuir com a construção de uma sociedade democrática e includente. As confluências (Bispo, 2022), desnudadas pelos diálogos entre nossas próprias histórias e as histórias dos povos latino-americanos, colonizados e subalternizados, reafirmaram a potência das rotas pedagógicas e das rodas de conversa como modo de fazer pesquisa. Andarilhar, ir ao encontro do outro, mergulhar em diferentes contextos, sentar em roda para dividir os afetamentos dessas experiências em nós foi se constituindo como uma metodologia que tem nos permitido pensar nas questões que foram mobilizando nossas pesquisas. Rota pedagógica para nós pode ser definida como deslocamentos e movimentos que favoreçam e promovam o diálogo e a imersão em outros contextos de formação, para além dos muros da escola. Como inspiração, recuperamos caminhos, percorridos anteriormente, que também investiam no deslocamento, não apenas físico, mas, especialmente, na ordem no pensamento: o Passeio Étnico, projeto idealizado e realizado por Azoilda Trindade e Janete Ribeiro, na cidade do Rio de Janeiro em 1993. Segundo a descrição das autoras, o projeto do Passeio Etnico: Inicialmente, [foi] uma experiência com crianças moradoras de uma comunidade popular do Rio de Janeiro (Morro de São Carlos) que visava a desmistificar o lugar social reservado aos chamados excluídos, bem como possibilitar o questionamento de práticas preconceituosas em espaços públicos, e, também introduzir essas crianças em espaços que lhes permitissem sentir novas possibilidades de inserção e atuação social. (Trindade e Ribeiro, 2009, p. 148) Das experiências iniciais nasceu uma proposta educacional comprometida com a descolonização de nossa história e com a produção de subsídios para a construção de práticas pedagógicas centradas na diversidade e pluralidade étnico-cultural da sociedade brasileira. Dialogando com a experiência do Projeto do Passeio Etnico, também nos mobilizava as propostas: contribuir para descolonizar a história, construir práticas pedagógicas comprometidas com a diversidade e pluralidade étnico-cultural da sociedade brasileira, fortalecer sentimentos de pertencimento etnicorracial a partir de visitas coletivas a “lugares de memória”, encharcados das trajetórias, histórias e culturas negras, por nós identificados como “territórios afrocentrados”. O recorte trazido para esse trabalho são alguns diálogos com as docentes em rodas de conversa realizadas após duas visitas. A proposta das rodas era compartilhar os impactos e deslocamentos provocadas pelas visitas e seus reverberamentos nas práticas educativas na escola. A primeira rota pedagógica, vivenciada por 56 crianças e 6 professoras, aconteceu no dia 30 de agosto de 2024, com a duração de 2 horas, tendo como itinerário a ida ao Museu da História e Cultura afro-brasileira - MUHCAB, situado no centro do Rio de Janeiro. Na roda de conversa realizada posteriormente, destacamos três pontos colocados no grupo como um potente diferencial do Museu visitado: - a surpresa de constatar que toda a equipe pedagógica e administrativa do museu era composta por pessoas negras; o preparo dos/das profissionais para atender às crianças, responder suas perguntas, dar conta de suas curiosidades, no ritmo que elas requerem; o fato de que crianças e professoras terem acesso a uma história do povo brasileiro, que não se pautava em uma narrativa eurocentrada, como encontrada, muitas vezes, em outros museus. Visitar o museu possibilitou às professoras um outro movimento, o de habitar aquele espaço e construir sentidos e significações a partir do (re)encontro com a cultura ancestral negra e com a origem de alguns hábitos e tradições herdados da África, que permanecem em nosso cotidiano, como a musicalidade e a oralidade. A segunda rota pedagógica, teve como itinerário uma visita guiada pelo território da pequena África no centro histórico do Rio de Janeiro. Tal visita durou aproximadamente três horas de caminhada pelas veredas históricas, debaixo de um calor típico do Rio de Janeiro. O encontro contou com a presença de oito professoras, sendo duas delas autodeclaradas brancas e seis negras, a maioria conhecendo pela primeira vez esse território afrocentrado. A Pequena África é um espaço que teve um olhar social ampliado quando das obras para o sediamento das olimpíadas e da copa do mundo em 2014 e 2016, quando foram encontrados registros históricos em forma de arquitetura, artefatos e ossadas humanas, e vem aumentando os espaços culturais e de memória e história do povo preto, sequestrado de suas terras e que nesse território teve sua chegada e/ou morte real ou simbólica. Nos versos do samba enredo da Estação Primeira de Mangueira, de 2025, intitulado “À flor da Terra: no Rio da negritude, entre dores e paixões”, o Cais do Valongo, onde foram descobertas as ossadas do povo preto, sequestrado para o Brasil, representa o “mistério das kalungas ancestrais que o tempo revelou no cais e fez do Rio minha África pequena”. A escola de samba como um “lugar de memória” ou como um “território afrocentrado”, como temos chamado na pesquisa, também tem muito a nos deslocar. As rodas de conversa sobre os momentos vividos e os afetamentos provocados pelas/nas visitas foram repletos de passagens onde as vozes se tornavam embargadas, os silêncios invadiam os encontros, os deslumbramentos se colocavam. Depoimentos e narrativas que traziam sentidos outros para o vivido, que deslocavam nossos olhares para o que ainda não conseguíamos enxergar: Ao rememorar o vivido, recordo a emoção do guia que nos acompanhou naquele dia, um senhor negro que contava a história dos seus, que nos lembrava a todo o tempo o quanto aquela memória era a memória dos que vieram antes dele e que deixaram suas marcas, dores, vitórias e resistências, para que em tempos atuais ele possa viver sua trajetória de forma livre, ainda que em uma sociedade marcada e estruturada pelo racismo (Narrativa, 2025). O diálogo com as narrativas das professoras, sobre os afetamentos experimentados nas duas visitas realizadas, nos remeteram a modos diferentes de entender e ressignificar o passado. Para Gagnebin, “a exigência de rememoração do passado não implica simplesmente a restauração do passado, mas também uma transformação do presente tal que, se o passado perdido aí for reencontrado, ele não fique o mesmo, mas seja, ele também, retomado e transformado (2006, p. 19)". Os depoimentos sobre a visita ao MUHCAB assinalavam experiências que potencializavam o povo e a cultura negra, deixando pistas de que a opção por práticas pedagógicas comprometidas com a diversidade e pluralidade étnico-cultural pode ser um caminho que aponta para seguir em frente sem esquecer o passado, lembrando um Sankofa: o adinkra, representado pela imagem de um pássaro, que apesar de caminhar para frente, olha para trás. Já na visita realizada na pequena África, prevaleceu o choque em relação aos acontecimentos e a importância de rememorar o passado, recuperando lembranças de trajetórias vividas, de dor, de luta e resistência, que são revisitadas no intuito de não serem esquecidas e tampouco repetidas. Diálogos sobre o vivido: lições conversadas e experimentadas De olhos abertos, eu observo o movimento na estrada E penso na minha trajetória até aqui Nas inúmeras coisas que meus olhos já viram E eu me percebo sendo uma grande colecionadora de boas memórias Liniker Algumas reflexões iniciais provocadas pelas narrativas de experiências das professoras sobre os “lugares de memória”, ou espaços afrocentrados, visitados a partir das rotas pedagógicas, nos permitiram perceber uma vivência estética da formação docente, uma formação em que um/a se disponibiliza para o/a outro/a, se disponibiliza para o mundo, para uma transformação do que vivemos. Como dimensão estética na formação docente, Freire (1993,1997) vai dizer que tal dimensão está relacionada ao movimento dialético entre pensar e sentir. Para o autor (1997), ensinar também exige estética, e esta deve ser central na formação. Em sua obra “Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar" (Freire, 1993), o autor destaca que além de nos formarmos, “estudamos, aprendemos, ensinamos, conhecemos com nosso corpo inteiro.”. Dessa forma, talvez possamos considerar que as experiências vividas por esse grupo de professoras, potencializaram uma percepção do vivido, na medida em que podem ter contribuído para ampliar o olhar sensível para questões cotidianas da escola, especialmente, as que envolvem as questões da discriminação e do racismo. Foram experiências que também podem interferir no olhar sobre a percepção da vida e do mundo em que habitamos e, quiçá contribuam na transformação das realidades, tantas vezes, duras e cruéis dos espaços escolares. O olhar ampliado sobre as vivências do grupo de professoras, nos dá a ver alguns caminhos da formação e da docência, mas principalmente da vidaformação. Esse (re)encontro com o passado, com territórios de vivências ancestrais, pode proporcionar um deslocamento do olhar, do corpo e das vivências. Entendemos como possível o movimento espiralar que para Martins (2023), se trata de um tempo que é “[...] curvo, recorrente, anelado; um tempo espiralar, que retorna, restabelece e também transforma, e que em tudo incide.” (p. 63). Dessa forma o vivido se torna como anunciado por Nego Bispo “um começo, meio, começo,” que possibilita o fortalecimento de propostas e projetos nos espaços escolares, com protagonismo de memórias, culturas e histórias afro-brasileiras, que para além de movimentar narrativas outras, se propõe como uma educação antirracista. REFERÊNCIAS ALVES, Nilda; ANDRADE, Nívea; CALDAS, Alessandra N. Os movimentos necessários às pesquisas com os cotidianos – após muitas ‘conversas’ acerca deles. In: Estudos do cotidiano, currículo e formação docente. (Orgs) OLIVEIRA, Inês B de; PEIXOTO, Leonardo F; Süssekind, Maria Luiza. Editora CRV. Curitiba. 2019. EVARISTO, Conceição. A escrevivência e seus subtextos. In: DUARTE, Constância Lima; NUNES, Isabella Rosado (Orgs.). Escrevivência: a escrita de nós: reflexões sobra a obra de Conceição Evaristo. Rio de Janeiro: Editora Mina Comunicação e arte. 2020. p. 26 – 46. GAGNEBIN, Jeanne Marie. Lembrar, escrever, esquecer. Editora 34 Ltda. Jardim Europa. SP, 2006. FREIRE, Clarice. A urgência de um poeta para o chão. In: Gramática expositiva do chão. BARROS, Manoel. 1ª ed. Rio de Janeiro: Alfaguara, 2022. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1997. FREIRE, Paulo. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Paz e Terra, 1993. MARTINS, Leda M. Performances do tempo espiralar: poéticas do corpo-tela. Rio de Janeiro: Cobogó, 2023.ANDRÉ, Marli. Questões sobre os fins e sobre os métodos de pesquisa em educação. Revista Eletrônica de Educação. v. 1, n. 1, set. 2007. p. 119-131. SANTOS, Antonio Bispo. Começo-meio-começo. In: Composto-escola: comunidades de sabenças vivas. São Paulo, N 1 - Edições, 2022. TAKE YOUR TIME E RELAXE. Liniker. Estúdio Brocal. São Paulo, 2024. (69 min). TRINDADE, Azoilda L, RIBEIRO, Janete S. Passeio étnico: aprendendo a democratizar e a ocupar o patrimônio – cidade. In: PÉREZ, Carmen L V, TAVARES, Maria Tereza G, ARAÚJO, Mairce S (orgs) Memórias e patrimônios: experiências em formação de professores. R J, EDUERJ, 2009