POLIVALÊNCIA NO ENSINO DAS ARTES NO BRASIL E NO MÉXICO: DIFERENTES CENÁRIOS, PRÁTICAS SEMELHANTES?

Este resumo apresenta parte de um estudo exploratório-analítico realizado durante um intercambio[1] no México, através do programa de Doutorado Sanduíche no Exterior (PDSE), entre junho e novembro de 2024, com participação de professores de artes da educação básica na cidade de Chihuahua (Chihuahua). A atividade teve por intuito conhecer a legislação e organização do ensino de artes no contexto mexicano em comparação ao brasileiro, tanto na oferta de formação docente específica em cada uma das quatro linguagens artísticas (artes visuais, dança, música e teatro) ou de cursos polivalentes (artes/educação artística), quanto sua presença na educação básica. Diferente do Brasil, onde há uma distinção entre cursos de bacharelado e licenciatura, no México a licenciatura é a titulação de nível superior concedida para todas as áreas. Mesmo sendo a formação mínima exigida para o ingresso na carreira docente, muitos cursos não possuem uma identificação direta com a docência. No que tange à organização da educação superior, o Brasil possui diretrizes específicas para a formação de professores (e especialistas), definidas pelo Ministério da Educação (MEC), enquanto no México a ausência de diretrizes com validade nacional (garantida pela Constituição mexicana) faz com que a organização curricular assuma formas variadas em cada Instituição de Educação Superior (interna e/ou externamente), no número de matérias destinadas à formação pedagógica e na presença (ou ausência) de estágio docente obrigatório. Neste caso, a formação docente apresenta um processo inconcluso (Maldonado, 2010), carecendo de uma formação pedagógica sólida (Ordaz-Monge, 2015). Segundo Kalmus e Souza (2016), isso se deve a uma diferença de modelos de formação de professores adotados entre os dois países: o Brasil, elegendo a formação inicial para a profissionalização docente, e o México optando pela formação em serviço para preparar o professor, inclusive de acordo com as mudanças nas propostas educativas vigentes. No caso dos cursos de artes, esses podem apresentar uma ampla variedade de objetivos formativos, dentre eles a criação, performance, pesquisa e docência. O objetivo desse texto é analisar a preparação inicial e a prática docente de oito professores da educação básica entrevistados (dois para cada linguagem artística) em relação à presença de uma ação polivalente. Os dados foram coletados a partir de entrevistas, transcritos através do software Transkriptor e categorizados com auxílio do software Atlas.Ti. Na educação básica mexicana, a Educação Artística está associada ao desenvolvimento socioemocional, autoexpressão, imaginação e criatividade (Abarca, 2015). Os novos paradigmas educativos adotados em diferentes países tendem a privilegiar a interdisciplinaridade, o trabalho por projetos e por áreas de conhecimento. Essas novas demandas desarticulam-se do processo de formação docente vigente, principalmente na área das artes, desconsiderando que esta é uma formação disciplinar. O termo polivalência não foi encontrado nas revisões de literatura mexicana. No entanto, a pesquisadora González-Moreno (2013) considera que os cursos de quatro anos não são suficientes para garantir o conhecimento em todas as linguagens artísticas somado aos conhecimentos pedagógicos necessários para a formação dos professores. No Brasil, este é um debate empreendido desde a oficialização do termo Educação Artística, implementado pela lei nº 5.692/1971, atribuindo a um único professor a responsabilidade de ministrar conteúdos relativos às quatro linguagens artísticas, muitas vezes extrapolando a sua formação. Ao atribuir a um único professor a função de ministrar as quatro linguagens artísticas impactou a qualidade do ensino das artes na educação básica, tanto em relação à profundidade esperada para os conteúdos quanto nas próprias condições que a educação artística enfrenta até os dias de hoje, como a falta de espaços, materiais e tempo necessário para realiza-las, além de desconsiderar as demandas necessárias para formar um professor nas quatro linguagens (Figueiredo; Meuer, 2016). Este quadro levou professores, pesquisadores e entidades representativas da área a combater a polivalência e a defender a criação de diretrizes específicas em artes visuais, dança, música e teatro. O que não impediu a continuidade e a criação de novos cursos em Educação Artística. Sob a ameaça da falta de professores e baixo investimento na educação básica, a formação polivalente é preterida por gestores públicos e sua prática é permitida (ou mesmo incentivadas) pelos documentos orientadores da educação básica (Figueiredo; Meuer, 2016). Nesse cenário de precarização do trabalho, a polivalência pode ser encarrada como superexploração do trabalho docente que afeta sobretudo, mas não exclusivamente, a área das artes (Oliveira, 2022). Cunha (2020, p.7) defende a reinterpretação do termo polivalência sob “a perspectiva da interdisciplinaridade que corresponda à produção artística integrada e híbrida e às prescrições legislativas para a Educação Básica”. Nesta perspectiva, a proposta de formação interdisciplinar de professores de artes (terminologia que vem sendo adotada pelos cursos polivalentes) estaria em consonância com as orientações das entidades educativas governamentais e com as novas demandas e perspectivas adotadas para a educação básica evidenciadas em países como Brasil e México. Em contraposição a este modelo de formação, Fávero e Consálter (2018) apontam que muitas vezes o conceito de interdisciplinaridade vem sendo interpretado de maneira equivocada. Para os autores, não se propõe a anular a essência de nenhuma das disciplinas com as quais entra em contato. Ao contrário, o olhar próprio e específico de cada disciplina continuará existindo, pois é este olhar de profundidade característico da especialização que possibilita o acesso privilegiado de conhecimentos básicos e valores paradigmáticos que darão sustentação a uma compreensão mais refinada de uma determinada problemática. É neste aspecto que defendemos a proposição de que a relação entre disciplinaridade e interdisciplinaridade é de convergência, de confluência de complementaridade e não de divergência e homogeneização (Favero e Consálter, 2018, p. 68). A contraposição dessas duas visões revela um conflito conceitual presente na área das artes no que se refere aos limites disciplinares e interdisciplinares entre as linguagens artísticas. Sob as novas perspectivas educativas adotadas pelos governos, cujo conhecimento está organizado por áreas e não por disciplinas promove a criação e oferta de cursos polivalentes de formação de professores de artes e a manutenção da prática polivalente no contexto escolar. A justificativa para esta adoção consiste no intuito de superar da fragmentação do conhecimento humanamente construído. No entanto, essa é uma interpretação equivocada do termo interdisciplinaridade em si, que depende da existência e superação dos limites disciplinares para sua própria existência. No que se refere a sua formação inicial em nível de licenciatura, seis[2] dos professores entrevistados não se sentiam preparados para atuar como docentes após a conclusão da licenciatura. Entre as razões apontadas estão a falta de experiencia frente a um grupo de alunos, as diferentes identidades formativas presentes na licenciatura e desconhecimento sobre o trabalho pedagógico escolar. Quanto à presença de ações interdisciplinares durante a formação em curso de licenciatura P1, P2, P3, P4 e P8 relataram a possibilidade de cursar matérias (obrigatórias ou eletivas) de outras linguagens artísticas. Em alguns casos, essas matérias indicam uma proximidade entre duas ou mais linguagens, como atuação (dança e teatro) ou solfejo (dança e música), por exemplo. P3 relata que, em geral, essas disciplinas não proporcionam a articulação entre as diferentes linguagens artísticas, deixando ao estudante a transposição das fronteiras entre as linguagens artísticas. P5, P6 y P7 afirmam que não perceberam ações interdisciplinares ou com outras linguagens artísticas. Quanto à atuação na educação básica, os objetivos do ensino de artes declarados pelos sujeitos entrevistados foram classificados em objetivos ideais e práticos. Entre os ideais estão a formação artística e cultural dos alunos (P3, P7, P8) e o desenvolvimento integral das crianças (P3, P4, P5, P6). Os objetivos práticos envolvem o desenvolvimento psíquico-comportamental dos alunos (P3, P4, P6), a integração e o trabalho em equipe (P1), a expressão/comunicação (P1, P2, P4, P6), a criatividade (P4), o bem-estar (P1, P2, P3), a sensibilização (P3, P6), além da participação em concursos e eventos escolares (P8). O planejamento e seleção de conteúdos estão orientados pelo plano educativo nacional que é determinado pela Secretaría de Educación Pública (SEP). Segundo os entrevistados, esse plano incentiva o trabalho por projetos interdisciplinares (P1; P2; P3; P6; P8), principalmente na área das Linguagens, compartilhando espaço com o ensino de idiomas. As orientações são amplas e não apresentam conteúdos (P1; P3; P7; P8), incentivando a articulação entre linguagens artísticas. A totalidade de docentes entrevistados informaram realizar projetos interdisciplinares utilizando as quatro linguagens artísticas, de maneira individual ou em colaboração com professores de outras disciplinas. Entre as razões comunicadas estão as indicações presentes no plano educativo (P1; P4; P5; P7), solicitações feitas pelos diretores (P3; P4; P7), necessidades das escolas (P4; P6), realização de eventos escolares e datas comemorativas (P1; P6; P7), diferentes formas para os alunos relacionarem-se com a arte (P8), experiencias prévias a sua formação (P1) ou vivenciadas durante o curso (P4), autoeficácia e gosto pessoal (P8), e uso das linguagens enquanto recurso didático (P2; P3). Diante do exposto, defendo que a disciplina artística na educação básica envolve um conjunto de problemáticas, primeiramente em relação ao próprio conceito, uma vez que aquilo que se como uma disciplina é, na verdade, uma área composta por diversas disciplinas. Embora existam questionamentos quanto à divisão disciplinar tradicional (artes visuais, dança, música e teatro), que integram novas formas de expressar e criar artisticamente, principalmente com o surgimento de novos recursos tecnológicos, essa separação em quatro linguagens artísticas fundamentais é adotada em países como Brasil e México. O intuito de encontrar pontos em comum entre as linguagens para justificar uma disciplina maior (Arte), e tratá-las como conteúdo dessa disciplina, tende a apagar as características próprias e intransferíveis que marcam os limites disciplinares de cada uma delas. A prática relatada pelos professores de artes na cidade de Chihuahua (México) revela a existência de ações polivalentes incentivadas tanto pelos paradigmas educativos que buscam a superação das fragmentações do conhecimento, o trabalho por projetos e por uma nova divisão do conhecimento por áreas (Linguagens) ao invés de disciplina. No entanto, não é possível ignorar as necessidades decorrentes das demandas dos contextos escolares, pedidos dos diretores, participação em eventos/concursos e (até mesmo) a vontade pessoal, que levam o professor a desconsiderar a própria formação. No tocante às dificuldades enfrentadas estas estão relacionadas com o excesso de burocracia administrativa, desvalorização e insegurança quanto a manutenção da disciplina artística, falta de apoio governamental, ausência de formação continuada adequada, carga horária fracionada em diversas unidades escolares e mudanças constantes nos programas educativos, espaço inadequado, falta de materiais descontinuidade no processo educativo e falta de interesse dos alunos. Conclusivamente, é possível afirmar que, apesar das diferenças, a prática polivalente está presente em ambos os países, sendo incentivada principalmente pelas perspectivas da educação básica e que repercutem distintamente sobre os cursos de formação de professores. Logo, o debate sobre os efeitos da polivalência e da interdisciplinaridade poderiam levar ambos os países a adotarem um modelo de ensino de artes mais efetivo (desde que articulado com objetivos mais coerentes para a educação básica), que proporcione aos alunos o acesso aos diversos conhecimentos produzidos pela humanidade, bem como a articulação entre as fronteiras disciplinares desse conhecimento. Palavras-chave: Polivalência; Ensino de artes; Formação de professores. REFERÊNCIAS CUNHA, Daiane Solange Stoeberl da. A integração das artes na formação docente para a educação básica no Brasil e na Espanha. 2020. 238 f. Tese (doutorado) – Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2020. FÁVERO, Altair; CONSALTÉR, Evandro. A interdisciplinaridade na formação continuada de professores: equívocos e possibilidades. In: FÁVERO, Altair Alberto.; TONIETO, Carina.; CONSALTÉR, Evandro. (Orgs.). Interdisciplinaridade e formação docente. 1. ed. Curitiba, PR: CRV, 2018. ISBN: 9788544422328. FIGUEIREDO, Sergio Luiz. Ferreira de; MEUER, Rafael Prim. Educação musical no currículo escolar: uma análise dos impactos da Lei nº 11.769/08. Opus, [online], v. 22, n. 2, p. 515-542, 2016. Disponível em: https://www.anppom.com.br/revista/index.php/opus/article/view/414. Acesso em: 01/02/2025. GONZÁLEZ-MORENO, Patricia Adelaida. Motivación estudiantil hacia el estudio de la música: El contexto mexicano. Revista Internacional de Educación Musical, n. 1, p. 31–41, 2013. Disponível em: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5209039. Acesso em: 01/02/2025. KALMUS, Jaqueline; SOUZA, Marilene Proença Rebello de. Trabalho e formação: uma análise comparativa das políticas de formação docente em serviço no Brasil e no México. Educação & Pesquisa, v. 41, n. 1, p. 53-66. Disponível em: https://www.revistas.usp.br/ep/article/view/114079/111967. Acesso em: 01/02/2025. MALDONADO, Ruth Mercado (2010). “Um debate atual sobre a formação inicial de docentes no México”, Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, vol. 14, núm. 1, jan-jun, p. 149-157, 2010. Disponível em: https://bit.ly/4fRajk9. Acesso em: 01/02/2025. ORDAZ-MONGE, Leticia Margarita. Educación artística en educación primaria. Opinión de los docentes de Chihuahua (México). 2015. 552 f. Tese (Doutorado) - Universidad de Granada, Espanha, 2015. OLIVEIRA, Vinícius Luge. Superexploração e polivalência nas condições de ensino dos egressos do curso de artes visuais da UFRR. 2022. 421 f. Tese (Doutorado) - Universidade do Estado de Santa Catarina, Santa Catarina, 2022. [1] O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001. [2] Outros dois já atuavam como docentes antes de cursar a licenciatura.