PERSPECTIVAS DE CRIANÇAS PEQUENAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE O FUTURO DA ESCOLA

PERSPECTIVAS DE CRIANÇAS PEQUENAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL SOBRE O FUTURO DA ESCOLA Introdução A escuta sensível dos sujeitos escolares sobre a escola no tempo presente tem sido investigada por diversos estudiosos. Há mais de vinte anos, por exemplo, Souza e Lopes (2002) analisaram narrativas de jovens com deficiência, enquanto Passeggi et al. (2018) investigaram percepções de crianças de 6 a 12 anos em diferentes contextos educativos. Inspiradas nessas pesquisas, buscamos investigar, em nosso estudo, como crianças pequenas que frequentam a Educação Infantil concebem o futuro da escola, a partir de suas narrativas. Bruner (1997) destaca que a narrativa é uma das formas que as crianças utilizam para expressar suas experiências e gerar conhecimentos sobre o mundo e sobre elas mesmas. Ademais, o humano, se entende e se define através da narração, isso porque, ao contar suas histórias, constrói seu próprio sentido de identidade e de significado (Ricoeur, 2010). Já Larrosa (2003) argumenta que a descrição do presente — e, nesta pesquisa, também do futuro — ocorre por meio de construções e interpretações narrativas, permeadas por marcas que delineiam as condições de sua emergência. Compreendamos que as instituições de Educação Infantil brasileiras, em termos de legislação, formas de organização e práticas, têm especificidades que as distinguem das escolas das outras etapas da Educação Básica. Por exemplo, uma de suas principais funções é educar e cuidar das crianças de modo indissociável visando o seu desenvolvimento integral. Ao mesmo tempo, consideramos que a escola é uma instituição social central nas formas de organização das sociedades contemporâneas. Ademais, em certa medida, há um conjunto de expectativas das crianças, especialmente, ao final da pré-escola em relação à instituição escolar. Portanto, a escola faz parte do universo simbólico das crianças pequenas (5 e 6 anos de idade) que frequentam a Educação Infantil. A escola, muitas vezes vista como universal e eterna, emergiu no século XVIII como um pilar sociopolítico e com a função específica de civilizar a população para uma determinada racionalidade. Varela e Alvarez-Uría (1991) destacam que a infância, a criação de espaços educativos e a obrigatoriedade escolar foram determinantes para a formação da escola moderna. A partir de uma análise detalhada dos problemas incômodos da indústria das escolas, e de uma análise contundente sobre a obrigatoriedade de frequentar uma escola, Illich (1985) propôs sociedades sem escolas. Enquanto isso, Masschelein e Simons (2014) defendem a valorização e a preservação da escola, a apresentando como um espaço crucial para a criação de um novo mundo ou futuro, reafirmando seu papel central na construção de possibilidades coletivas e emancipatórias. A partir de tais teorizações, optamos por ouvir as narrativas de crianças de 5 e 6 anos, em uma escola de Educação Infantil da cidade de Parnamirim, Rio Grande do Norte, com o objetivo de dar visibilidade e analisar as perspectivas de crianças pequenas sobre o futuro da escola, a partir de suas narrativas. Percurso Metodológico No ano de 2024, a Secretaria Municipal de Educação da cidade de Parnamirim, no Rio Grande do Norte, lançou um projeto que incentivou as crianças a registrar suas expectativas sobre a escola do futuro, por meio do registro de suas reflexões em uma "Cápsula do Tempo". Nesse contexto, selecionamos para a pesquisa duas turmas de crianças, com aproximadamente 15 alunos cada, de uma escola municipal de educação infantil de Parnamirim. A produção dos dados se deu por meio de entrevistas com as duas professoras das turmas e de duas estratégias para a escuta das crianças. Em entrevista com as professoras, compreendemos como a concepção de tempo foi sendo construída com as crianças, ao longo do ano de 2024. A obra literária Khaos (Monteiro, 2023) desempenhou um papel fundamental nesse processo, isso porque traz diversos artefatos e elementos que remetem ao passado, relacionando-os com o presente. Inspiradas nos estudos de Cruz (2008), Corsaro (2009) e Passeggi et al. (2018) produzimos estratégias metodológicas para a escuta das crianças: “Máquina do Tempo" e abertura da "Cápsula do Tempo". A estratégia “Máquina do Tempo" envolveu uma história, produzida por nós, e a simulação de uma viagem no tempo. Resumidamente, a história discorre sobre um grupo de crianças que encontra um objeto misterioso no pátio da escola. Ao entrarem nesse objeto mágico, elas são transportadas para o futuro e, ao saírem, estão repletas de ideias sobre o futuro. Após a leitura da história, as crianças, organizadas em duplas ou trios, foram convidadas a passar por uma espécie de “Máquina do tempo”. No interior, disponibilizamos caixas com diferentes artefatos: elementos da natureza, materiais escolares e/ou artísticos, dispositivos tecnológicos e itens do âmbito da saúde. Ao saírem da Máquina do Tempo, cada criança era questionada: "O que vai ter no futuro? A escola tem futuro?". A segunda estratégia consistiu na abertura da "Cápsula do Tempo". Cada turma participou desse momento separadamente. Em roda, abrimos as cápsulas e conversamos sobre o que haviam registrado. Durante a conversa, questionamos para que serve a escola, se a escola tem futuro, qual será o futuro da escola e propusemos que as crianças expressassem suas respostas por meio de desenhos. A análise dos dados se deu a partir de uma análise cultural. Wortmann (2007) enfatiza que as análises culturais convergem conceitos de diversas áreas, permitindo examinar representações que circulam na cultura em diferentes textos. Assim, emergiram três categorias centrais: 1) desejos sobre a escola futura; 2) influência das pedagogias do presente; e 3) ausência da escola no futuro. Análises e discussão dos resultados Um conjunto de narrativas descrevem uma escola no futuro repleta de arte, de esporte, de ludicidade, de sociabilidade/amigos, de brinquedos, de festas, de alegria. Aliás, muitos desenhos, gestos, movimentos corporais e expressões faciais das crianças compunham suas narrativas em um ethos de felicidade, não só pela escola do futuro, mas pela sua instituição de Educação Infantil, por elas considerada como escola do presente. Nesses momentos, identificamos, de forma recorrente, narrativas de crianças felizes com a escola, ao mesmo tempo que sinalizavam insatisfações e sugeriam possíveis melhorias que gostariam para o futuro dela. Esse futuro idealizado se refletiu tanto nos desenhos da “Cápsula do Tempo”, quanto na “Máquina do tempo”. Pesquisadora: O que vai ter nessa escola? A1: Eu desejei que essa escola no futuro seja uma escola de balé. A1: : Barra, tapete, colchão. [...] J1: Piscina, tipo a UFRN. Pesquisadora: Como é que é? Não escutei, J. J1: Carrinho de bate-bate. Pesquisadora: Carrinho de bate-bate? Não tinha pensado nisso. O que mais? J1: Uma pis... Pesquisadora: Uma o quê? Uma pista? J1: Não, uma... Um... Pera aí. Um refeitório. [...] M1: Crianças e... pula-pula. [...] M2: Arco-íris. Pesquisadora: Vai ter arco-íris nessa escola ou ela vai ser pintada de arco-íris? M2: Pintada. [...] Pesquisadora: O que vai ter de diferente nessa escola? R2: Vai ter carrinhos, brinquedos, parque…e… casa de barro [...] G1: Pronto! Essa escola vai ser um pouco mais animada. G1: Vai ter pessoas novas, vai ter muita coisa legal. Ao que parece, a escola do futuro é descrita repleta de marcas das experiências vividas no presente e pelas emoções, sensações e sentimentos que elas suscitaram. Esses elementos produziram um repertório que foi sendo acessado e ressignificado ao longo da descrição dessa escola do futuro. As crianças pequenas demonstram, também, a influência das pedagogias culturais em suas narrativas — “Áreas pedagógicas são aqueles lugares onde o poder é organizado e difundido, incluindo-se bibliotecas, TV, cinemas, jornais, revistas, brinquedos, propagandas, videogames, livros, esportes, etc.” (Steinberg e Kincheloe, 2004, p. 14). Nota-se que essas pedagogias as convocam para fazer parte do universo tecnológico, amplamente aceito e valorizado nas sociedades contemporâneas. Nesse contexto, nos surpreendeu o expressivo número de desenhos das Cápsulas do Tempo que associavam a escola do futuro a artefatos tecnológicos, como celulares, videogames, robôs, carrinhos com controle remoto, bonecas que falam e microfones. Além disso, afirmações como “Acho que vai ter uma escola mais tecnológica” (E2 — História Máquina do Tempo — Turma A e B), “Como a escola é toda fechada, eu estacionei um teto solar aqui” (D2 — Cápsula do Tempo e desenho — Turma B), “Eu acho que vai ter computadores mais diferentes” (E3 — História Máquina do Tempo — Turma A e B), “Eu acho que vai ter um caderno que... Que é só dizer as letras que ele escreve sozinho” (E3 — História Máquina do Tempo — Turma A e B), “Um quadro que é só a professora apontar que aparece, já aparece o que ela imagina” (E3 — História Máquina do Tempo — Turma A e B) evidenciam como as crianças projetam a escola do futuro a partir de uma perspectiva tecnológica. Essas narrativas revelam que elas participam “de uma experiência cultural que é própria de seu grupo social, é o que chamamos de educação” (Bujes, 2001, p. 16). Jogos digitais, plataformas online e filmes também aparecem de forma expressiva em suas narrativas sobre a escola do futuro. Um exemplo claro disso é a descrição de uma escola idealizada como “igual ao filme do Harry Potter”, evidenciando como essas vivências culturais influenciam suas percepções e aspirações educativas. Pesquisadora: E aí, o que você acha que vai ter no futuro? R1: Uma escola que tem um monte de festas e comida. Pesquisadora: Que tem muitas festas? R1: Sim. E também coisas mágicas, igual o filme do Harry Potter. Pesquisadora: [...] Eu também quero uma escola assim pra mim. E o que tu acha que vai ser mais legal, assim, nessa escola? R1: Muitas festas e comidas. Essas narrativas nos levam a refletir sobre a produção cultural efetivada pelas crianças e sobre a cultura de pares. Ao narrar, as crianças (re)significam o mundo e produzem cultura, uma cultura fortemente marcada e cerceada pelas pedagogias do presente. A sociologia da infância nos ajuda a compreender que as crianças são “[...] um grupo social de sujeitos activos, que interpretam e agem no mundo. Nessa ação estruturam e estabelecem padrões culturais” (Sarmento, 2007, p. 36). Esses padrões culturais estabelecidos pelas crianças, amplamente aceitos e compartilhados entre elas, parecem estar intimamente ligados a um conjunto de pedagogias do presente, especialmente da esfera tecnológica e midiática, repercutindo diretamente na forma como eles compreendem se a escola tem futuro e a escola do futuro. Para entender as três crianças que disseram que "a escola não tem futuro", retomamos Larrosa (2003), que aponta que o futuro é construído narrativamente influenciado pelo contexto social. Pesquisadora: E a escola, vai ter escola? P4: Eu acho que não. Pesquisadora: Por quê? Para que serve a escola? P4: Para aprender. Pesquisadora: E aí, como é que as pessoas vão aprender? Não vai se aprender mais na escola então? Onde é que as pessoas vão aprender então? P4: Vamos aprender em casa. (Máquina do tempo - Turmas A e B) Não ter escola no futuro e estudar em casa é um dos significados que compõem a narrativa de uma das crianças que afirmou que a escola não tem futuro. A prática de homeschooling (ou educação domiciliar), existente em países como os Estados Unidos da América, se tornou visível em discursos midiáticos e políticos partidários em nosso país especialmente durante a gestão 2020-2023 do governo federal, ganhando ainda mais força, durante o período pandêmico da Covid-19. É uma proposta de educação fortemente comprometida com as políticas neoliberais de redução da intervenção e do investimento do Estado na Educação. Pesquisadora: O kit de dentista vai ter no futuro. E a escola? Tu acha que vai ter escola no futuro? L3: Eu acho que não. (Máquina do tempo - Turmas A e B) No diálogo, quando questionada se existiria, no futuro, outra forma das pessoas aprenderem, a criança (L3) assentiu com a cabeça. No entanto, não deu continuidade à narrativa, deixando em aberto quais poderiam ser essas formas. Nesse contexto, nos perguntamos se as próprias mídias sociais poderiam ter influenciado diretamente essa perspectiva, levando as três crianças a afirmar e sustentar a ideia de que a escola, tal como a conhecemos hoje, não existirá no futuro. Considerações finais Em linhas gerais, as narrativas afirmam a importância da escola como lócus de alegria e formação, evidenciando sua permanência e reinvenção para a construção de futuros possíveis. Ao mesmo tempo, nos provocam a imaginar um cenário no qual a escola não existe — um futuro sem aprendizagem formal ou com novas formas de aprender, possivelmente em um mundo menos humanizado. Referências BRUNER, Jerome. Atos de significação. Trad. Sandra Costa. 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