A ESCOLA PÚBLICA DO SÉCULO XXI: INFLEXÕES NO PROJETO EDUCATIVO

A ESCOLA PÚBLICA DO SÉCULO XXI: INFLEXÕES NO PROJETO EDUCATIVO Monica Ribeiro da Silva – UFPR Renata Peres Barbosa - UFPR Márcia Aparecida Jacomini – Unifesp Ozani Martiniano de Souza -SEDUC-SP Nora Krawczyk – Unicamp Sérgio Feldemann de Quadros - Unicamp Coordenadora: Márcia Aparecida Jacomini Resumo: As reformas ou contrarreformas educacionais implementadas na última década do século XX e no limiar do século XXI estão produzindo o que estamos denominando neste painel temático de uma inflexão no projeto formativo dos jovens da escola pública. O ideal iluminista e republicano de uma educação centrada em uma formação científica e humanística fracassou em seu propósito anunciado de proporcionar conhecimentos capazes de favorecer a mobilidade e a igualdade social, pois a ampliação do acesso à escolarização ocorreu com base num sistema escolar segmentado, com propostas formativas distintas, determinadas pela divisão de classes características das sociedades capitalistas (Bourdieu, 1998; Gramsci, 2014). Não é novidade que a escola de cada época seja instada a organizar e articular os conhecimentos escolares às necessidades de produção e reprodução da sociedade, o que envolve aquelas diretamente relacionadas ao mercado de trabalho. Mas também é verdade que a escola nunca esteve tão subsumida às leis, dinâmicas e determinações do mercado (Laval, 2004; Biesta, 2013). Com base em distintas pesquisas trazemos para este painel dados e análises que sinalizam para um processo em curso que estamos denominando de inflexão no projeto formativo das juventudes, sobretudo à destinada aos filhos e filhas das classes trabalhadoras que frequentam a escola pública e que se manifesta no trabalho docente, nas formas de organização dos currículos e do conhecimento escolar e no tipo de formação destinada aos jovens. A primeira pesquisa aborda as mudanças nas atividades pedagógicas produzidas pela plataformização da educação e mostra como isso tem produzido maior controle do trabalho e sinalizado para processos de inflexão dos sentidos atribuídos historicamente à escola pública. A segunda analisa as mudanças no conhecimento e nos conteúdos escolares, mostrando que a proposta de ofertar conhecimentos tidos como atinentes às necessidades do mercado por meio de componentes curriculares dos itinerários significa uma captura da escola pela lógica do capitalismo imperialista neoliberal do século XXI, que não tem nada a oferecer às novas gerações além da resiliência, da conformação e do culto ao mérito em detrimento de uma formação científica, humanista e crítica, com potencial para questionar a racionalidade hegemônica. A terceira dedica-se a compreender como esta inflexão no processo educacional repercute na formação das juventudes e concluí que o Brasil está frente a um projeto societal para a produção de modos de comportamento e valores que conformam o caráter e a identidade coletiva da juventude trabalhadora para a conformação de um novo ethos juvenil, pois uma nova subjetividade juvenil é imprescindível para o êxito do modelo societal neoliberal. Palavras-chave: reformas educacionais; conhecimento escolar; juventudes e educação; trabalho docente; escola pública. Referências BIESTA, G. Para além da aprendizagem. Belo Horizonte: Autêntica, 2013. BOURDIEU, P. Escritos de Educação. Seleção, organização, introdução e notas de Maria Alice Nogueira e Afrânio Catani, Petrópolis: Vozes, 2004. GRAMSCI, A. Quaderni del cárcere. Quaderno 12. Volume Terzo. Torino: Einaudi, 2014. LAVAL. C. A escola não é uma empresa. Londrina: Editora Planta, 2004. Plataformas digitais e algoritmização dos processos pedagógicos: cenários de inflexão da escola pública Monica Ribeiro da Silva – UFPR Renata Peres Barbosa - UFPR Resumo O texto resulta de pesquisa que teve por objetivo analisar a incorporação crescente do uso de plataformas digitais nos processos pedagógicos escolares. Foi realizado aprofundamento bibliográfico considerando a plataformização do trabalho em geral e o contexto em que esse fenômeno se apresenta. O estudo bibliográfico voltou-se, ainda, para pesquisas que trazem resultados acerca da plataformização do trabalho no contexto escolar. Como base empírica, foi tomada como objeto uma rede estadual de ensino e as plataformas digitais utilizadas para fins de mediação do trabalho pedagógico. O referencial teórico se apoia, principalmente, em autores da Teoria Crítica da Sociedade. Como síntese conclusiva a análise sinaliza para processos de inflexão dos sentidos atribuídos historicamente para a escola pública. Palavras-chave: capitalismo de plataformas; plataformização do trabalho pedagógico; processos de inflexão da escola pública Neste trabalho nos propomos a trazer evidências de que as mudanças em curso na escola pública implicam em alterações que impactam o projeto formativo que aí se realiza e buscamos demonstrar que tais mudanças sinalizam para a ocorrência de inflexões nos sentidos da escola e dos sistemas escolares que se contrapõem aos historicamente colocados. Tratamos, particularmente, de um aspecto, qual seja, o processo de incorporação do trabalho realizado por meio de plataformas digitais, gerando o que podemos denominar, também, por algoritimização dos processos de ensino e de aprendizagem. Temos por objetivo demonstrar que está ocorrendo um processo de ampliação da incorporação de uma racionalidade instrumental e intrumentalizadora, fundada nas transformações que vêm se generalizando nos processos do trabalho em geral, por meio do emprego cada vez mais acentuado do uso de plataformas digitais também no trabalho pedagógico escolar. Para alcançar esse objetivo, a pesquisa realizada recorreu ao estudo bibliográfico sobre o contexto do trabalho na atualidade e possíveis implicações sobre os modos pelos quais passa a se organizar o trabalho na escola, e à pesquisa documental. Com base nessa aproximação com a literatura, foi analisado um contexto específico, a saber, o da rede estadual de educação do Paraná e a crescente utilização de plataformas digitais por docentes e estudantes. A análise permitiu chegar a algumas conclusões que possibilitam afirmar a hipótese de que as mudanças em curso resultam em inflexões nos sentidos e finalidades atribuídos à escola pública e que a plataformização ocupa lugar central nesse processo. Partimos de algumas indagações preliminares que orientaram a pesquisa: É possível falar em uma “pedagogia das plataformas”? É possível uma docência plataformizadada? Que características assume uma docência incorporada e subsumida a plataformas digitais? Que implicações tal docência traz para a formação humana? Que projeto formativo está aí incorporado? Se é possível falar em uma pedagogia das plataformas, o que temos a aprender com ela? O que ela ensina? Com vistas a dialogar com essas perguntas, nos orientamos por alguns pressupostos que serviram de base para orientar o percurso da investigação. Primeiramente, acerca do trabalho docente, consideramos que neste está imbricada uma intrínseca relação entre “quem planeja” e “quem executa”, isto é, se caracteriza pela indissociabilidade entre “trabalho intelectual” e “trabalho manual”. O trabalho docente não se generaliza e não se reproduz em escala tal qual o trabalho em geral, isto é, não é possível desconsiderar as especificidades dos sujeitos a quem o trabalho docente se destina. A docência implica em temporalidades que dependem de circunstâncias não totalmente controláveis. E, por fim, docência e trabalho coletivo na escola exigem, também, um planejamento coletivo. O uso de plataformas contraria esses pressupostos, sobretudo, por colocar em suspensão a dimensão teleológica própria dos processos formativos escolares a partir dos quais seus fins estão imbricados nos meios necessários para que a atividade se realize. A prática do uso das plataformas digitais como mediadores do trabalho pedagógico escolar, como veremos pouco mais à frente, é marcada pela dissociação objetiva entre quem concebe as plataformas, quem as alimenta, quem produz “os conteúdos”, os “power point”, as atividades, quem determina o tempo dessas atividades e estabelece os mecanismos de vigilância para que tudo saia como planejado na ausência do professor, da professora. Do ponto de vista do projeto formativo, a racionalidade que orienta a algoritimização dos processos de interação entre docentes e estudantes é expressão daquilo que T. W. Adorno (1996) chamou de semiformação, que ocorre quando a adequação a demandas que subordinam a formação humana às lógicas postas pelas relações de troca, impõem a coisificação de suas finalidades e práticas: “No clima da semiformação, os conteúdos objetivos, coisificados e com caráter de mercadoria da formação cultural perduram à custa de seu conceito de verdade e de suas relações vivas com o sujeito vivo, o qual, de certo modo, corresponde à sua definição” (Adorno, 1996, p. 396-397). Diante das perguntas enunciadas e dos pressupostos acima acerca da docência e do que entendemos pela formação humana e seus limites no contexto da sociedade capitalista, indagamos então o que permite, a que e a quem interessa, portanto, a plataformização do trabalho escolar. Em vista dessa problematização entendemos ser necessário tecer algumas considerações sobre o trabalho em geral e, para isso, consideramos, com Marcuse (1967), que toda tecnologia possui, ao mesmo tempo, uma racionalidade tecnológica e uma racionalidade política que lhe é intrínseca. Tecnologia, aqui, compreendida, portanto, não apenas como “aparato técnico”, mas, também, como “relação social”. Contemporaneamente, o desenvolvimento tecnológico conduz a um tipo específico de trabalho, o trabalho plataformizado. O que permite a plataformização é a existência de um “aparato técnico” que torna possível a cisão entre trabalho intelectual (criativo) e trabalho manual (repetitivo), reproduzível em larga escala, independentemente dos sujeitos a que se destina. A plataforma ou a plataformização do trabalho em geral é uma criação humana que atende a necessidades do contexto histórico atual da sociedade/ ou de parte dela/ e em razão dos modos de organização da produção em face dos elevados índices de desemprego e subemprego em escala planetária. Ela só é possível dado o estágio de desenvolvimento tecnológico. A generalização do trabalho plataformizado conduz à hegemonia de uma racionalidade técnica e política que se manifesta, por exemplo, nas leis sobre flexibilização dos contratos de trabalho. A plataforma permite uma generalização de processos produtivos que alarga as distâncias entre as profissões altamente valorizadas e o trabalho “uberizado”, gerando novas formas de trabalho precário. A conversão do capitalismo digital em capitalismo de dados. Uma das consequências desse conjunto articulado de mudanças culmina com a aquilo que Antunes (2023) denominou por desantropomorfização do trabalho “provocada pela eliminação de amplos contingentes de trabalho vivo, substituído por algoritmos, pela internet das coisas e pela inteligência artificial” (p. 2). Do ponto de vista da educação e do que permite a plataformização, vale mencionar que estamos diante de uma concepção de educação que possibilita a dissociação e a subordinação do processo pedagógico a um controle externo, como por exemplo a imposição da lógica prescritiva presente na Base Nacional Comum Curricular e na conversão de seus de códigos em descritores das avaliações em larga escala. Veremos a seguir como essas possibilidades têm se expressado. Diante dos processos de plataformização da vida social, o fenômeno conhecido como Plataformização da Educação (Van Dijck; Poell, 2018), dado pela crescente incorporação de recursos tecnológicos e plataformas digitais em contextos educacionais, tem evidenciado diversas assimetrias subjacentes, com possíveis impactos na gestão educacional, no trabalho docente e na formação dos(as) estudantes, podendo reconfigurar os sentidos da vida escolar. Assim, as promessas de liberdade, flexibilidade e avanços educacionais decorrentes da inserção de plataformas digitais podem, paradoxalmente, resultar em processos regressivos e semiformativos. Este estudo elegeu o Paraná como recorte analítico devido à centralidade que a plataformização ocupa, assumida como política pedagógica. A investigação concentrou-se na análise de recursos e plataformas digitais recentemente implementados na rede estadual de ensino, buscando compreender os possíveis desdobramentos para o trabalho docente. A plataformização no estado do Paraná tem sido impulsionada desde 2019, sob a gestão do então secretário de educação, Renato Feder, empresário do ramo da tecnologia e atual secretário de educação do estado de São Paulo. Com a alegação de tornar o ensino mais atrativo, flexível e eficiente, a política do estado tem transformado a rede estadual de educação em um campo de experimentação tecnológica, atualmente com o funcionamento de mais de vinte plataformas digitais, de naturezas e finalidades distintas, desde plataformas para a realização de redação e tarefas de casa até sistemas de chamada por reconhecimento facial (Paraná, 2022a; Paraná, 2022b). O discurso oficial difundido pela Secretaria de Educação assume uma retórica entusiasta, estabelecendo uma conexão direta entre os investimentos em plataformas digitais e a melhoria do desempenho estudantil (Paraná, 2023a; Paraná, 2023b), o que justifica a destinação de cifras expressivas para tais processos de plataformização do ensino. Somente entre o período de 2021 a 2024, foi realizado um “gasto aproximado de cento e cinquenta milhões de reais” (Israel, 2024, p. 16) em contratos com diferentes plataformas. Ou seja, observa-se uma grande abertura para o mercado das plataformas e para a privatização. Nesse contexto, o processo de plataformização da educação no estado do Paraná tem assumido contorno controversos, com indícios de predomínio de um trabalho pedagógico instrumental e padronizado, sob uma perspectiva neotecnicista de formação (Barbosa; Alves, 2023). Tais dinâmicas atingem as condições de trabalho docente e a própria natureza do magistério, objeto de atenção da investigação ora apresentada. Na análise realizada do modus operandi das plataformas sobre o trabalho docente, como resultados preliminares, já se pode observar os seguintes aspectos: 1) A descaracterização do magistério, ao reduzir o trabalho docente à aplicação de plataformas; 2) A desintelectualização e recuo da autonomia docente e liberdade pedagógica, em que docentes recebem plataformas e materiais prontos; 3) A intensificação do controle e vigilância do trabalho docente, na lógica da accountability digital (Afonso, 2021), por meio do monitoramento constante de atividades, impondo uma carga adicional de trabalho hiperburocratizado (Lima, 2021); 4) A precarização das condições laborais, que tem levado ao adoecimento em massa. Fechamos este texto com o depoimento ilustrativo de uma professora da rede estadual paranaense: “A fabricação de índices, cuja interface é disponibilizada pelo servidor PowerBi, da Microsoft, é a seguinte. Segundo a SEED, todas as escolas precisam ter Frequência Escolar de 90%, todos os e as estudantes precisam realizar/acessar/concluir todas as plataformas digitais (Khan Academy, Matfic, cursos do Alura, Quizziz, Redação Paraná, Leia Paraná, Inglês Paraná e talvez outras) e todas as ‘avaliações de aprendizagem’, incluindo a Prova Paraná, que acontece aos finais dos trimestres letivos. Todos os processos pedagógicos e organização escolar têm passado a ser objetivados na efetivação desses números. A aprendizagem real perde sua importância e seu lugar para gráficos. Os descritores da Prova Paraná, sobretudo, ditam o currículo escolar. O SAEB e o Pisa também ocuparão espaço nessa catastrófica plataformização. O caldeirão se completa com o Se Liga, sistema de avaliações de final de ano instituída pela SEED que substitui uma nota trimestral. A questão da reprovação se refaz. O trabalho e a identidade docentes são esvaziados, estabelecendo outros sentidos. Ser educadora se torna cada vez mais robotizado, fordizado. As relações que estamos criando com os/as estudantes se transformam. O que estamos fazendo na escola a não ser cumprir um tanto de ritos para que produzamos, junto de estudantes, esses malditos números?” (Depoimento espontâneo enviado à pesquisadora autora do presente texto). Referencias ADORNO, Teodor W. Teoria da semicultura. In: Educação & Sociedade. ano XVII, n. 56, dezembro/1996. AFONSO, Almerindo Janela. Novos Caminhos para a Sociologia: Tecnologias Em Educação e Accountability Digital. Educ. Soc., Campinas, v. 42, e250099, 2021. ANTUNES, Ricardo. (2023). Uberização do trabalho e capitalismo de plataforma: uma nova era de desantropomorfização do trabalho?. Análise Social, 58(248), 512–532. BARBOSA, Renata P.; ALVES, Natália. A Reforma do Ensino Médio e a Plataformização da Educação: expansão da privatização e padronização dos processos pedagógicos. Revista e-Curriculum, São Paulo, v. 21, p. 1-26, 2023. Disponível em: https://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/view/61619. Acesso em: 05 out. 2024. LIMA, Licínio C. Máquinas De Administrar A Educação: Dominação Digital E Burocracia Aumentada. Educ. Soc., Campinas, v. 42, e249276, 2021. Disponível em: https://www.scielo.br/j/es/a/PyfCP4xcqHvTKm6M3TPsB4h/. Acesso em: 24 out. 2024. Marcuse, Herbert. A ideologia da sociedade industrial. O homem unidimensional. Trad. de Giasone Rebuá. Rio de Janeiro: Zahar, 1967. PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Na educação, Paraná consolidou uso de tecnologia para a aprendizagem nas salas de aula. Curitiba, 03 de janeiro, 2022a. PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Tecnologia e novos conteúdos tornam aulas da rede estadual mais interativas. Curitiba, 10 de junho, 2022b. PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Rede estadual de ensino ganha plataforma para lições de casa. Curitiba, 15 de março, 2023a. Acesso em: 07 out. 2024. PARANÁ. Secretaria Estadual de Educação. Alunos da rede estadual publicam livros escritos com o apoio da plataforma Redação Paraná. Curitiba, 27 de janeiro, 2023b. VAN DIJCK, J.; POELL, T. Social media platforms and education. In: The SAGE Handbook of Social Media, 2018. Escola e conhecimento no contexto de (contra)reformas educacionais Márcia Aparecida Jacomini - UNIFESP Ozani Martiniano de Souza – SEDUC-SP Resumo: Este resumo expandido tem como objetivo analisar como a escola tem sido transformada numa instituição diretamente subsumida à racionalidade mercadológica na era da financeirização do capitalismo imperialista e do neoliberalismo, tomando como exemplo emblemático a reforma do ensino Médio e sua implementação na rede estadual de ensino de São Paulo. Para tal realizamos pesquisa documental e pesquisa-ação envolvendo sete escolas da referida rede de ensino. Conclui-se que a proposta de ofertar conhecimentos tidos como atinentes às necessidades do mercado por meio de componentes curriculares dos itinerários significa uma captura da escola pela lógica do capitalismo imperialista neoliberal do século XXI, que não tem nada a oferecer às novas gerações além da resiliência, da conformação e do culto ao mérito em detrimento de uma formação científica, humanista e crítica, com potencial para questionar a racionalidade hegemônica. Palavras-chave: conhecimento escolar; escola pública; reformas educacionais; projeto formativo. Nosso objetivo neste resumo expandido é analisar como a escola tem sido transformada numa instituição diretamente subsumida à racionalidade mercadológica na era da financeirização do capitalismo imperialista, tomando como exemplo emblemático a reforma do ensino Médio (Brasil, 2016; Brasil, 2024), e sua implementação na rede estadual de ensino de São Paulo. Os dados e análises são parte de uma pesquisa-ação, em seu terceiro ano de desenvolvimento em sete escolas da rede estadual paulista, cujo objetivo é investigar criticamente a implementação de reformas educacionais consubstanciadas na Base Nacional Curricular (BNCC) e na reforma do ensino médio e construir proposições alternativas às propostas oficiais, em colaboração com as escolas[i]. O estado de São Paulo foi governado pelo Partido da Social Democracia (PSDB), ininterruptamente de 1995 a 2022, tendo iniciado a implantação da reforma no último governo psdbista do referido período, sob o comando de Rossieli Soares, então secretário de educação do estado de São Paulo (2018- março de 2022)[ii]. Às vezes em consonância com a política educacional nacional, outras se adiantando a ela, a Secretaria Estadual de Educação de São Paulo (Seduc-SP) implementou um conjunto de políticas educacionais orientadas pelos pressupostos da Nova Gestão Pública e da racionalidade neoliberal (Jacomini, Stoco, 2022). Destarte, desde os anos de 1990, a rede estadual paulista vem sendo orientada por uma concepção de educação pragmática, articulada às demandas do mercado e às proposições de Aparelhos Privados de Hegemonia do capital (Cassimiro, 2028). As mudanças que vinham sendo realizadas no que se refere à organização do conhecimento escolar, ou, dos conteúdos que são sistematizados e desenvolvidos nas unidades de ensino no processo educativo de ensino e de aprendizagem, ganharam contornos mais explícitos de sua subsunção ao mercado, seja por meio do gerencialismo que impera nas escolas, ou pela definição dos conhecimentos valorizados e determinados no contexto da reforma do ensino médio. A rede estadual paulista foi a primeira a implantar a reforma, com início em 2021, adotando naquele ano para os estudantes do primeiro ano do ensino médio as disciplinas do Programa Inova Educação[iii], como parte diversificada do currículo, os itinerários foram introduzidos em 2022. A primeira geração de estudantes paulista da reforma do ensino médio formou-se em 2023, com inúmeras críticas à reforma e com o sentimento de terem sido enganados por um discurso que prometeu tornar esta etapa da educação básica mais interessante, atrativa e conectada às expectativas dos jovens, mas principalmente com a percepção de não terem tido acesso a conhecimentos relevantes às finalidades do ensino médio de preparação básica para o trabalho, para a cidadania e para a continuidade dos estudos (Repu, 2024). À primeira geração do Novo Ensino Médio paulista foi desenvolvido um currículo com 11 itinerários formativos vinculados às áreas de conhecimento da BNCC, organizados em 66 unidades curriculares e 276 componentes curriculares, mais 25 componentes curriculares vinculados ao itinerário de formação técnica profissional, além das disciplinas da base comum distribuídas em 1800 horas. Houve enorme fragmentação do conhecimento, com diminuição dos conteúdos das disciplinas da base comum e introdução de conteúdos diversos por meio dos itinerários formativos, nem sempre contemplados nos cursos de licenciatura, promovendo certo amadorismo no trato pedagógico do conhecimento escolar (Jacomini et al, 2024). As críticas à reforma que se faziam presentes desde a medida provisória do governo de Michel Temer (Brasil, 2016), ganharam intensidade com a implantação e levou a manifestações de rua por parte dos estudantes e à construção de uma hegemonia em torno da necessidade de ser revista, posição que foi assumida pelo governo Lula 3. A reforma da reforma como ficaram conhecidas as mudanças realizadas na Lei 13.415/2016 (Brasil, 2017) em 2024 por meio da Lei 14.945 (Brasil, 2024) contemplou de forma bastante parcial as críticas e reivindicações dos setores acadêmicos e sindicais que se articulam em torno da defesa da escola pública com qualidade socialmente referenciada, sendo o retorno de 2400 para as disciplinas da base comum o principal aspecto positivo. A despeito do processo nacional de revisão da Lei de 2016, a mudança de governo no estado de São Paulo em 2023[iv] acelerou mudanças na matriz curricular paulista que se mostrou inadequada e em certa medida impraticável. Sob a gestão de Renato Feder, foram adotados três itinerários formativos com 15 componentes curriculares implementados em 2024, assim organizados: Quadro 1 – Disciplinas da matriz curricular Ensino Médio – diurno regular - 2024 Formação Geral Básica Itinerário Formativo Global Itinerário Formativo de Aprofundamento – Áreas de Matemática e Ciências da Natureza Itinerários Formativos de Aprofundamento – Áreas de Linguagens e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Língua Portuguesa Educação Financeira Tecnologia e Robótica Arte e Mídias Digitais Língua Inglesa Inglês Empreendedorismo Liderança Arte Tecnologia e Robótica Biotecnologia Oratória Educação Física Projeto de Vida Química Aplicada Geopolítica Matemática Aceleração para o vestibular Filosofia e Sociedade Moderna Biologia Redação e leitura Física Química Filosofia Geografia História Sociologia Fonte: elaboração própria com base na Resolução 52/2023 (São Paulo, 2023). A existência de um itinerário formativo global, destinado a todos os estudantes contrasta com o sentido de itinerário formativo da reforma do ensino médio e parece sinalizar para a perspectiva de que as mudanças na reforma poderiam ser no sentido de recompor as 2400 horas para a formação geral básica a partir de 2025, como de fato ocorreu. Também a diminuição para dois itinerários com quatro e cinco componentes curriculares cada um, conforme Quadro 1, sinaliza para algo mais racional do ponto de vista da organização pedagógica expressa nas matrizes curriculares. Contudo, é necessário considerar quais são as propostas formativas consubstanciadas nos componentes curriculares dos itinerários formativos. Mas antes de discorrer sobre isso, vamos apresentar as disciplinas da matriz curricular do ensino médio após a aprovação da Lei 14.945/2024 (Brasil, 2024). Quadro 2 - Disciplinas da matriz curricular Ensino Médio – diurno regular - 2025 Formação Geral Básica Itinerário Formativo de Aprofundamento – Áreas de Matemática e Ciências da Natureza Itinerários Formativos de Aprofundamento – Áreas de Linguagens e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas Língua Portuguesa Programação Arte e Mídias Digitais Língua Inglesa Empreendedorismo Liderança Redação e Leitura Biotecnologia Oratória Arte Química Aplicada Geopolítica Educação Física Projeto de Vida Filosofia e Sociedade Moderna Matemática Orientação de Estudos de Matemática Inglês Educação Financeira Orientação de Estudos de Língua Portuguesa Orientação de Estudos de Matemática Biologia Orientação de Estudos de Língua Portuguesa Orientação de Estudos de Língua Portuguesa Física Orientação de Estudos de Língua Portuguesa Química Filosofia Geografia História Sociologia Fonte: elaboração própria com base na Resolução 84/2024 (São Paulo, 2024). Nos limites deste resumo expandido, trataremos de duas questões que as matrizes curriculares de 2024 e 2025 sugerem: a diminuição da carga horária, especialmente da área de ciências humanas, e o tipo de vocação formativa proposto nos componentes dos itinerários. Contrariando as expectativas de retomada da quantidade de horas de aulas para as disciplinas da área de ciências humanas, devido a recomposição das 2400 horas para as disciplinas da base comum, a rede estadual paulista diminuiu ainda mais o número de horas destas disciplinas, conforme demonstrado em estudo conduzido por diversas associações e publicado na nota técnica “Redução das ciências humanas no currículo da rede estadual paulista” (Repu et. al. 2025). Para exemplificar, reproduzimos uma das tabelas da nota técnica que mostra a variação da carga horária das áreas do conhecimento e das disciplinas da área de ciências humanas, considerando a situação pré-reforma, 2024 e 2025 (Repu et. al. 2025, p. 12). Tabela 1. Variação da carga horária das áreas do conhecimento e das disciplinas de Ciências Humanas no Ensino Médio diurno (tempo parcial), rede estadual de São Paulo. PRÉ-REFORMA (Res. 66/2019) 2024 (Res. 52/2023) 2025 (Res. 84/2024) ÁREAS DO CONHECIMENTO CARGA HORÁRIA (HORAS) VAR. 2020-2025 CIÊNCIAS HUMANAS 720,0 480,0 466,7 –35,1% CIÊNCIAS DA NATUREZA 540,0 420,0 466,7 –13,5% MATEMÁTICAi 450,0 330,0 400,0 – 11,1% LINGUAGENSii 990,0 570,0 933,3 – 5,7% DISCIPLINAS CARGA HORÁRIA (HORAS) VAR. 2020-2025 HISTÓRIA 180,0 180,0 200,0 + 11,1% GEOGRAFIA 180,0 180,0 133,3 – 25,9% SOCIOLOGIA 180,0 60,0 66,7 – 62,9% FILOSOFIA 180,0 60,0 66,7 – 62,9% Fonte: elaboração própria, a partir de normativas da Seduc-SP. iNão inclui o componente Educação Financeira. iiInclui o componente Redação e Leitura. OBS: As matrizes curriculares das Resoluções Seduc-SP n. 52/2023 e n. 84/2024 reduziram os itinerários formativos do Ensino Médio (que eram 11 em 2022-2023) para apenas dois itinerários integrados: 1) Matemática e Ciências da Natureza; e 2) Linguagens e Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. A carga horária das quatro áreas de conhecimento é a mesma para ambos os itinerários. O estudo mostra que na rede estadual paulista há uma redução da carga horária em todas as áreas de conhecimento para as disciplinas da base comum, sendo que as ciências humanas foi a que teve sua carga horária mais minguada. No que se refere às disciplinas da área de ciências humanas fica clara a depreciação destes conhecimentos e a opção por uma formação que desvaloriza o conhecimento poderoso, nos termos de Young (Galian; Louzano, 2014), aquele capaz de proporcionar aos jovens das classes em condições de subalternidade os conhecimentos científicos e humanísticos necessários para atuarem na sociedade como dirigentes e dirigidos em termos gramsciano (Gramsci, 2014). Ao analisarmos os conteúdos propostos nos componentes curriculares Empreendedorismo, Liderança e Projeto de Vida, por exemplo, verificamos um currículo voltado ao enquadramento dos estudantes numa sociedade cada vez menos provida de direitos sociais e aderente a valores individualistas, meritocráticos e pragmáticos, cuja função peremptória da escola tornou-se a conformação social sob o signo do empreendedorismo. Com foco nas denominadas habilidades socioemocionais e tratamento superficial de temáticas relacionadas ao mundo do trabalho, o currículo, especialmente no que se refere aos itinerários formativos, favorece um empresariamento da subjetividade para a mercantilização de todos os aspectos da vida. Acrescente-se que esse cenário é acompanhado pelo aprofundamento da precarização das relações do trabalho docente, na medida em que os componentes de Empreendedorismo, Liderança e Projeto de Vida substituíram conteúdos de Sociologia e Filosofia. Entretanto, foram destinadas aos docentes vinculados às essas formações acadêmicas ministrarem esses novos componentes curriculares de cunho empreendedor, conforme estabelece a Resolução nº 84 de 2024 (São Paulo, 2024), de modo a configurar um rebaixamento das condições educativas gerais oferecida pela rede pública de São Paulo. A proposta de ofertar conhecimentos tidos como atinentes às necessidades do mercado por meio de componentes curriculares dos itinerários significa uma captura da escola pela lógica do capitalismo imperialista neoliberal do século XXI, que não tem nada a oferecer às novas gerações além da resiliência, da conformação e do culto ao mérito em detrimento de uma formação científica, humanista e crítica, com potencial para questionar a racionalidade hegemônica. É por isso que afirmamos que houve uma inflexão no projeto formativo realizado pelas escolas públicas no Brasil. Referências BRASIL, Medida P...