Da formação à ressignificação da docência: o olhar do professor sobre seus projetos de vida

DA FORMAÇÃO À RESSIGNIFICAÇÃO DA DOCÊNCIA: O OLHAR DO PROFESSOR SOBRE SEUS PROJETOS DE VIDA Estudos da Psicologia da Educação têm apontado a importância dos projetos de vida para os professores construírem uma carreira que seja fonte de bem-estar para si mesmos e que englobe ainda um compromisso com o desenvolvimento positivo de seus alunos (Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020; Araújo; Arantes, 2023; Bronk, 2014; Tirri; Moran; Mariano, 2016). Pesquisas empíricas ao redor do mundo destacam o papel dos projetos de vida como elemento-chave para o desenvolvimento saudável (Bronk, 2014) e, no Brasil, esse reconhecimento tem se consolidado cada vez mais nas últimas décadas, especialmente com a inclusão do construto nas competências gerais da Base Nacional Comum Curricular (Brasil. MEC, 2018) e, mais recentemente, como componente curricular do Novo Ensino Médio. Ao mesmo tempo, porém, a realidade dos cursos de formação de professores aponta para uma tradição teórica de fragmentação de disciplinas, com predominância dos conhecimentos curriculares específicos (Gatti, 2010), seguindo uma tendência simplista e reducionista sobre a ciência. Diante desse cenário, se a política e as investigações científicas atuais apontam para uma formação integral do estudante (Brasil. MEC, 2018; Unesco, 2022), ao passo que a formação de professores não costuma abarcar a dimensão do sentido (Santos; Paz; Zeoti, 2023), temos então como problemática uma dissonância entre os professores que formamos e os alunos que queremos que eles formem. Com isso, estabelecemos como problema de pesquisa a seguinte questão: “Como uma formação pode propiciar (des)(re)configurações dos significados de professores da rede pública brasileira a respeito da profissão docente, nutrindo ainda seus projetos de vida?”. Para responder a essa pergunta, foi desenvolvida uma pesquisa-ação (Burns, 2005) centrada em uma formação presencial para professores da rede pública, tendo como base teórica os conceitos de projeto de vida (Frankl, 2008; Damon, 2009; Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020), bom professor (Gardner, 2008; Gardner; Csikszentmihalyi; Damon, 2004; Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020) e bem-estar (Delle Fave; Negri, 2018; Ryff; Singer, 2008; Aristóteles, 1991). A pesquisa foi realizada em duas etapas: na etapa inicial, foi desenvolvida uma formação em 19 encontros presenciais de 2h/aula cada com 13 professores da rede municipal de São Paulo no segundo semestre de 2022, junto a um grupo controle de uma escola vizinha, o que nos permitiu analisar comparativamente questionários pré e pós-formação. Com a primeira etapa, foi possível desenvolver e compreender o processo de formação junto aos professores por meio da metodologia da pesquisa-ação, que nos permitiu avançar nos objetivos de ação (a formação continuada) e nos objetivos de pesquisa (problema de pesquisa). Diante dessa compreensão, associada à análise comparativa dos questionários junto ao grupo controle, foi possível perceber uma mudança mais expressiva pós-formação junto aos professores-cursistas. Tal análise foi conduzida por meio da Teoria dos Modelos Organizadores do Pensamento - TMOP (Moreno Marimón et al., 1999; Moreno Marimón; Sastre, 2014; Moreno Marimón; Sastre; Ros, 2016; Moreno Marimón; Sastre, 2020), um referencial teórico-metodológico qualitativo que possibilita a análise da organização psíquica sem a utilização de categorias prévias. Com base na experiência da primeira fase, aprimoramos a intervenção a partir dos feedbacks dos professores e desenvolvemos uma nova formação no primeiro semestre de 2024, em uma escola da rede estadual de ensino, também no estado de São Paulo, junto a 16 professores. O curso manteve a centralidade teórica da primeira etapa, utilizando para isso uma abordagem de novas arquiteturas pedagógicas (Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020), materializada por meio de metodologias de exposição dialogada, práticas morais (Puig, 2004) e, principalmente, técnicas psicológicas elaboradas por Moreno Marimón, Sastre e Ros (2016), incluindo discussões sobre dilemas, resolução de conflitos e debates. De posse do material final (questionários inicial e final e transcrições dos encontros), a análise foi conduzida novamente por meio da TMOP que, enquanto dispositivo teórico-metodológico, permite-nos analisar o material empírico sem o uso de categorias prévias. A partir dessa metodologia qualitativa, é possível analisar processos de construção psicológica e individual das representações dos professores sobre a profissão e sobre seus projetos de vida. Para isso, analisamos as narrativas de cada participante a partir dos elementos que ele/ela seleciona (ou não) da situação específica vivenciada, dos significados que ele/ela atribui a esses elementos e do modo como os relaciona, atribuindo ainda implicações para eles, em um sistema organizado em busca de coerência. Esse sistema constituído por esses três processos chamamos de modelos organizadores do pensamento, objeto desta pesquisa. O conceito de projetos de vida, por sua vez, é compreendido nesta pesquisa como “uma intenção estável e generalizada de alcançar algo que é ao mesmo tempo significativo para o eu e gera consequências no mundo além do eu” (Damon, 2009, p. 53). Assim, o projeto de vida organiza pensamentos e ações, motivando e mobilizando planos, comportamentos e objetivos (Bundick, 2009; Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020). O projeto de vida é, ao mesmo tempo, pessoal e social, uma vez que é voltado para o próprio sujeito mas também para o mundo e, ainda, é desenvolvido internamente mas também explorado externamente (Araújo; Arantes; Pinheiro, 2020; Damon, 2009). Com isso, o projeto de vida pode contribuir para a busca do indivíduo por um sentido na vida (Frankl, 2008), mas extrapola o aspecto pessoal ao contribuir com questões que impactam além de si - ou seja, implica o desejo de fazer a diferença no mundo, contribuindo de alguma forma (Damon, 2009). Ao estudar os projetos de vida com os professores, mobilizamos suas representações sobre si mesmos e sobre a docência em uma perspectiva que atravessa passado, presente e futuro, o que nos permitiu ainda analisar essas representações e suas conservações e mudanças ao longo dos encontros formativos. Os resultados apontam a importância das emoções no processo de construção de conhecimento, especialmente enquanto requisito para o envolvimento e o desenvolvimento de interações significativas (dos professores entre si e com a formadora). Isso porque, como aponta Immordino-Yang (2016), a presença das emoções é essencial para nos importarmos com algo ou alguém, registrarmos na memória e/ou incorporarmos uma informação como conhecimento. Além disso, discussões planejadas previamente pela formação propiciaram a ressignificação de representações dos participantes sobre diversos temas, uma vez que as discussões previram a inserção proposital de novos elementos e significados específicos. Com isso, foi possível mobilizar temas conhecidos por meio de caminhos desconhecidos, o que propiciou ressignificações dos participantes, especialmente sobre a relação professor x aluno. Outro resultado importante foi a abordagem holística da formação, que propiciou a mobilização não apenas de dinâmicas profissionais de organização do pensamento, mas também pessoais e sociais. Como resultado dessa abordagem, a análise mostrou que os processos de ressignificação foram aprofundados na medida em que elementos pessoais e sociais puderam também compor as discussões, revelando o impacto da vida escolar na infância/adolescência e da relação com as famílias (de origem e dos alunos) nas representações dos participantes sobre a docência. Por fim, o estudo mostrou ainda que o bem-estar foi apresentado pelos participantes como resultado de um processo relacional que é mutuamente benéfico: o bem-estar dos docentes está profundamente conectado ao bem-estar dos outros, de acordo com seu contexto (como família, alunos e comunidade), de forma que seu alinhamento reflete uma relação mutuamente benéfica. Com isso, a pesquisa mostra a importância de uma abordagem holística e coletiva para o desenvolvimento dos professores em relação aos seus projetos de vida e bem-estar, com importante impacto ainda na relação professor x aluno, e tendo o diálogo individual-coletivo como um elemento-chave para essa construção. Por fim, acreditamos que a educação precisa ressignificar também sua representação sobre o professor, de modo que, compreendendo-o como um ser humano integral, as políticas de formação de professores possam acolhê-lo em sua complexidade e singularidade. Desse modo, parece-nos necessário um alargamento do conceito de formação de professores, integrando com ele as dimensões profissional, social e pessoal de seus projetos de vida, além de suas crenças, valores, anseios e necessidades, de modo a fazer jus à singularidade de seus significados sobre a docência, construídos a partir das experiências individuais de cada um. PALAVRAS-CHAVE: Modelos Organizadores do Pensamento, projeto de vida, formação de professores, educação básica. REFERÊNCIAS ARAÚJO, Ulisses; ARANTES, Valéria; PINHEIRO, Viviane. Projetos de vida: fundamentos psicológicos, éticos e práticas educacionais. São Paulo: Summus, 2020. ARAÚJO, Ulisses; ARANTES, Valéria. A escola dos sonhos: desejos e projetos de vida dos educadores brasileiros. São Paulo: Summus, 2023. ARISTÓTELES. Ética a Nicômaco. São Paulo: Nova Cultural, 1991. BRASIL. Ministério da Educação (MEC). Base Nacional Comum Curricular: educação é a base. Brasília, DF, 2018. Disponível em: . Acesso em: 12 fev. 2025. 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