FORMAÇÃO DOCENTE: UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO PERMANENTE

Eixo temático: d) Ensino e formação docente: desenvolvimento profissional, formação inicial e continuada FORMAÇÃO DOCENTE: UM PROCESSO EM CONSTRUÇÃO PERMANENTE Profª Drª Renata Amaral de Matos Rocha (UFMG) [email protected] Prof. Dr. Bruno de Assis Freire de Lima (IFMG) [email protected] Resumo – Sessão Coordenada: Esta sessão de comunicações coordenadas, intitulada Formação docente: um processo em construção permanente, objetiva socializar experiências da formação continuada e em serviço de/com professores da educação básica brasileira e pensar sobre elas, apoiando-nos na epistemologia do Interacionismo sociodiscursivo (BRON¬CKART, 2007 [1999], 2006) e na engenharia do grupo de Didática de Línguas da Uni¬versidade de Genebra (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY; 2004), que, em virtude do seu caráter dialógico, favorece a formação do professor reflexivo. A compreensão da ideia de formação continuada de professores precisa estar alinhada com o debate das políticas públicas educacionais e com o contexto profissional docente. Nóvoa (2002) ressalta a importância de se considerar como eixos estratégicos da formação permanente e em serviço a pessoa do professor(a) e a organização escolar. Em vista disso, as ações de formação continuada e em serviço de professores, comumente, são estruturadas em encontros presenciais e à distância, por área do conhecimento; em encontros presenciais, coletivos e interdisciplinares, articulando as áreas do saber ligadas ao ensino básico; em ações dialógicas, em que há a troca de experiências e a partilha de saberes, a reflexão da prática e sobre a prática, a mobilização e articulação de vários tipos de saber: práticos, teóricos e da militância pedagógica (NÓVOA, 2002) e a construção de um projeto de intervenção, visando seu desenvolvimento na escola de origem do professor em formação continuada. Acreditamos que essa é uma das possibilidades de qualificar a formação do professor e também o ensino, pois a abordagem está ancorada na ação cotidiana do professor, em sala de aula, que descreve, reflete e analisa o seu fazer docente, o gesto docente, como denominam Schneuwly, Cordeiro e Dolz (2005) e Dolz-Mestre (2013), e o de seus parceiros, com a devida fundamentação teórico-prática. Essas ações possibilitam a construção de um panorama dos desafios e dos caminhos possíveis, no âmbito do ensino propedêutico. Deste modo, entendemos que a realização de pesquisas, de projetos disciplinares e interdisciplinares e, sobretudo, o diálogo com professores em serviço (BRAIT, 2002), que estão efetivamente no chão da escola, são dispositivos que podem viabilizar mudanças desejadas e significativas na prática dos professores. Portanto, as comunicações apresentadas a esta sessão coordenada contribuem para se pensar, cada vez mais, a qualificação da formação continuada e a consolidação da concepção de que a formação docente é um processo em construção permanente. Palavrs-chave: Formação docente; Formação inicial; Formação continuada; Residência docente. TEACHER TRAINING: A PROCESS UNDER PERMANENT CONSTRUCTION Abstract: This coordinated communications session, titled Teacher Formation: a process under permanent construction, aims to socialize the experiences of continuing and in-service training of / with teachers of Brazilian basic education and to think about them, relying on the epistemology of sociodiscursive Interactionism (BRONCKART , 2007), and in the engineering of the Language Teaching group of the University of Geneva (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004), which, because of its dialogic nature, favors the formation of the reflective teacher. The understanding of the idea of continuing teacher education needs to be in line with the debate of educational public policies and the professional teaching context. Nóvoa (2002) emphasizes the importance of considering as strategic axes of the permanent formation and in service the person of the teacher and the school organization. In view of this, ongoing and in-service teacher training actions are usually structured in face-to-face and distance learning by area of knowledge; in face-to-face, collective and interdisciplinary meetings, articulating the areas of knowledge linked to basic education; in dialogical actions, in which there is the exchange of experiences and the sharing of knowledge, the reflection of practice and practice, the mobilization and articulation of various types of knowledge: practical, theoretical and pedagogical militancy (NÓVO, 2002) and construction of an intervention project, aiming at its development in the school of origin of the teacher in continuous formation. We believe that this is one of the possibilities to qualify teacher education and also teaching, because the approach is anchored in the daily action of the teacher, in the classroom, which describes, reflects and analyzes his teaching, the teaching gesture, as (Schneuwly, Cordeiro and Dolz (2005) and Dolz-Mestre (2013), and their partners, with due theoretical and practical foundation. These actions make it possible to construct a panorama of the challenges and the possible paths, in the scope of propaedeutic education. In this way, we understand that conducting research, disciplinary and interdisciplinary projects, and especially the dialogue with teachers in service (BRAIT, 2002), which are effectively on the school floor, are devices that can make desired and meaningful changes in practice of teachers. Therefore, the communications presented to this coordinated session help to think more and more about the qualification of continuing education and the consolidation of the conception that teacher education is a process under permanent construction. Keywords: Teacher training; Initial formation; Continuing education; Teaching residence. CENTRO PEDAGÓGICO: UM CAMPO DE EXPERIMENTAÇÃO E FORMAÇÃO DE PROFESSORES Profª Drª Renata Amaral de Matos Rocha (UFMG) [email protected] Profª Drª Rosane Cassia Santos e Campos (UFMG) [email protected] Resumo – Comunicação 1: Esta comunicação visa apresentar Centro Pedagógico da UFMG como um campo de experimentação e formação inicial e continuada de professores, que favorece a formação do professor reflexivo (BRON¬CKART, 2007 [1999], 2006) e (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY; 2004) e pesquisador de sua própria prática (BORTONI-RICARDO, 2008). O Centro Pedagógico tem sua origem no Ginásio de Aplicação da UFMG, fundado em 21 de abril de 1954, em cumprimento aos dispositivos legais instituídos pelo Decreto Lei 9053, em 1946, que determinou a criação de escolas de educação básica destinadas à prática docente por parte das Faculdades de Filosofia Federais, objetivando atender à demanda dos graduandos matriculados em seus cursos de Didática. De 1958 a 2019, o CP passou por muitas transformações e pela consolidação de suas ações voltadas para formação docente. Neste Centro, o ensino fundamental é compreendido como base investigativa para a produção de conhecimento em ensino, pesquisa e extensão, o que faz deste Centro um campo de experimentação e pesquisa na educação básica e no processo de formação inicial e continuada de professores da educação fundamental, assentado efetivamente no chão da escola, no diálogo e na troca de experiências sobre o fazer docente. No âmbito da formação inicial de professores, o CP conta com o Programa Imersão Docente, Programa imersão docente: projetos especiais, Programa de monitoria da graduação e Programa de Bolsas de extensão para atuação docente na EJA. Todos voltados para a formação dos estudantes das diversas licenciaturas da UFMG. Na esfera da formação continuada, a unidade de ensino conta com cursos de especialização lato sensu em Residência Docente e em Tecnologias da Informação e Comunicação aplicadas à educação. Com todas estas ações, o CP consolida-se como um espaço de formação docente e de implementação de uma política de formação que alia as reflexões acadêmicas e os desafios cotidianos de uma escola de ensino fundamental. Palavras-chave: Centro Pedagógico; Formação de professores; Formação docente. PEDAGOGICAL CENTER: A FIELD OF EXPERIMENTATION AND TEACHER TRAINING Abstract: This communication aims to present the UFMG Pedagogical Center as a field of experimentation and initial and continuous training of teachers, which favors the formation of the reflective teacher (BRONCKART, 2007 [1999], 2006) and (DOLZ; NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004) and researcher of his own practice (BORTONI-RICARDO, 2008). The Pedagogical Center has its origin in the Application Gymnasium of the UFMG, founded on April 21, 1954, in compliance with the legal provisions established by Decree Law 9053, in 1946, which determined the creation of basic education schools for teaching practice by of the Faculties of Philosophy Federal, aiming to attend to the demand of the graduates enrolled in their Didactics courses. From 1958 to 2019, the CP underwent many transformations and the consolidation of its actions aimed at teacher education. In this Center, fundamental education is understood as a research base for the production of knowledge in teaching, research and extension, which makes this Center a field of experimentation and research in basic education and in the process of initial and continued formation of fundamental education teachers , effectively seated on the school floor, in dialogue and in the exchange of experiences about teaching. In the scope of initial teacher training, the CP has the Teaching Immersion Program, Teacher Immersion Program: Special Projects, Graduation Monitoring Program and Extension Scholarship Program for teaching activities at the EJA. All aimed at the training of students of the various degrees of UFMG. In the area of continuing education, the teaching unit has lato sensu specialization courses in Teaching Residence and in Information and Communication Technologies applied to education. With all these actions, the CP consolidates itself as a space for teacher training and implementation of a training policy that combines the academic reflections and the daily challenges of a primary school. Palavras-chave: Pedagogical Center; Teacher training; Teacher training. STOP MOTION: UM ALIADO DAS PRÁTICAS DE ESCRITA NA ESCOLA Profª Lívia Martins Pimenta Silvério (UFMG) [email protected] Resumo – Comunicação 2: A nossa língua, talvez, seja o elemento que mais nos diferencia dos outros animais (CHOMSKY, 2005, 2006; MUSSALIN, 2001), por ser constitutiva do nosso ser. Entretanto, a forma como é abordada nas escolas causa distanciamento entre os sujeitos e sua própria língua. Isso tem implicações negativas para aulas de português, como o desinteresse dos estudantes, a falta de significação para aquelas práticas, e outros. Precisamos realizar ações que despertem nos alunos o interesse pelo estudo da língua e que contribuam para que eles desenvolvam habilidades para fazer um uso adequado do português, nas diversas e diferentes situações comunicativas. Jukes, Mccain e Crockett (2010), com quem concordamos, postulam que os jovens da atual geração não se contentam em apenas serem telespectadores; eles querem ser atores, precisam de informação interativa e experiências relevantes da vida real. Com base nisso, observamos o cotidiano dos estudantes e percebemos que, como todos os falantes, dedicam parte do dia ao uso de tecnologias e à construção de textos para alcançar seus objetivos. É uma constatação óbvia. Todavia, não é habitual partirmos dela no ensino de língua materna nas escolas. Diante disso, nos propusemos a partir dela e a observar os resultados das práticas de linguagem mediadas pelo professor, na educação básica, no curso do ano letivo. Buscamos uma alternativa que dialogasse com a realidade dos envolvidos e motivasse os estudantes. Encontramos o Stop motion, uma técnica cinematográfica simples, de baixo custo e que permite resultados satisfatórios no processo de ensino-aprendizagem de português e, também, na animação propriamente dita (KAMINSK, 2010). Assim, ao produzirem os vídeos por meio da técnica do Stop Motion, os alunos atuam como protagonistas de seu processo de aprendizagem, estão sendo autores de seus textos e interlocutores de um determinado público real. Ribeiro (2016) e Coscarelli (2016) constituem a base teórica deste trabalho. Palavras-chave: Stop motion; Animação; Celular; Língua portuguesa. STOP MOTION: AN ALLY OF WRITING PRACTICES AT SCHOOL Abstract: Our language, perhaps, is the element that most differentiates us from other animals (Chomsky, 2005, 2006; Mussalin, 2001), because it is constitutive of our being. However, the way it is approached in schools causes distancing between subjects and their own language. This has negative implications for Portuguese classes, such as students' lack of interest, lack of meaning for those practices, and others. We need to take actions that arouse in our students the interest in studying the language and that contribute to their ability to develop an adequate use of Portuguese in different and different communicative situations. Jukes, Mccain, and Crockett (2010), with whom we agree, postulate that young people of the present generation are not content to be just viewers; they want to be actors, they need interactive information and relevant real-life experiences. Based on this, we observe the students' daily lives and realize that, like all speakers, they devote part of the day to the use of technologies and the construction of texts to achieve their goals. This is an obvious finding. However, it is not customary to start from it in the teaching of mother tongue in schools. Given this, we set out from it and observe the results of language practices mediated by the teacher, in basic education, during the school year. We seek an alternative that dialogues with the reality of those involved and motivates the students. We find Stop Motion, a simple, low-cost cinematographic technique that allows satisfactory results in the teaching-learning process of Portuguese and also in animation itself (KAMINSK, 2010). Thus, by producing the videos through the Stop Motion technique, students act as protagonists of their learning process, are authors of their texts and interlocutors of a certain real audience. Ribeiro (2016) and Coscarelli (2016) constitute the theoretical basis of this work. Keywords: Stop motion; Animation; Cell phone; Portuguese language. RETEXTUALIZAÇÃO: UMA NOVA VOZ, UM NOVO TEXTO Prof. Dr. Carlos Roberto Porto (UFMG) [email protected] Resumo - Comunicação 3: A proposta deste projeto é um trabalho em que se utilizará a técnica de retextualização como estratégia para maior envolvimento dos alunos nas atividades de produção de textos, buscando despertar-lhes o interesse e comprometimento, a fim de melhorar a sua escrita. A tese inicial é a de que os alunos têm mostrado grande desinteresse pelas aulas de língua portuguesa devido à disponibilidade de atividades várias, quase sempre lúdicas e interativas, mais atrativas e desejadas que as carteiras escolares. Portanto, fazem-se necessárias estratégias pedagógicas que ofereçam o mínimo de deleite para os alunos. Dentre muitas possibilidades, acreditamos que a proposta sociointeracionista de retextualização possa ser útil ao nosso projeto, pois ela possibilita trabalhar com a imaginação e a criatividade dos alunos. É importante ressaltar ainda que esse trabalho de textualização visa, além da escrita propriamente dita, o trabalho com outras habilidades imprescindíveis ao domínio da língua. Dentre eles, têm-se a leitura e compreensão de textos, indispensáveis na criação do texto proposto; o estudo de gêneros textuais, pelo menos de dois deles, já que se partirá do gênero do texto selecionado para o(s) gênero(s) proposto para a tarefa, além, é claro, do gênero textualização, que é o gênero a ser trabalhado, o aprofundamento de aspectos gramaticais e linguísticos do texto e a ortografia. O trabalho tem como público-alvo alunos do 6º ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Belo Horizonte, com uma base epistemológica sociointerativista, como o encontrado em Bronckart (1999). Palavras-chave: leitura; produção de textos; textualização. RETEXTUALIZATION: A NEW VOICE, A NEW TEXT Abstract: The proposal of this project is a work in which the technique of retextualization will be used as a strategy for greater involvement of students in the activities of text production, seeking to arouse their interest and commitment in order to improve their writing. The initial thesis is that the students have shown great disinterest in Portuguese language classes due to the availability of various activities, almost always playful and interactive, more attractive and desired than the school portfolios. Therefore, pedagogical strategies are necessary that offer the least delight to the students. Among many possibilities, we believe that the socio-interactionist proposal of retextualization can be useful to our project, because it allows to work with the imagination and the creativity of the students. It is important to emphasize that this work of textualization aims, in addition to writing itself, the work with other skills essential to the command of the language. Among them, one has the reading and comprehension of texts, indispensable in the creation of the proposed text; the study of textual genres, at least two of them, since it will depart from the gender of the selected text for the genre (s) proposed for the task, in addition, of course, the genre of textualization, which is the genre to be the grammatical and linguistic aspects of the text and spelling. The work has as a target audience students of the 6th grade of Elementary School in a municipal school in Belo Horizonte, with a socio-institutionalist epistemological basis, as found in Bronckart (1999). Keywords: reading; production of texts; textualization. RESIDÊNCIA DOCENTE: POR UMA FORMAÇÃO ANCORADA NO CHÃO DE ESCOLA Profª Drª Renata Amaral de Matos Rocha (UFMG) [email protected] Resumo – Comunicação 4: Nesta sessão, visamos apresentar curso de Pós-Graduação Lato Sensu Residência Docente para Formação de Educadores da Educação Básica oferecido pelo Centro Pedagógico da UFMG, CP. O curso é fundamentado no compromisso social de produção e socialização de conhecimentos, fortalecimento do exercício da cidadania e no aprimoramento para a docência. Seu escopo curricular preza pelo diálogo entre as áreas de conhecimento e ações do exercício docente em uma escola de Educação Básica. Nesse sentido, a organização curricular é feita em torno de dois eixos. Um deles é o eixo Concentração, de caráter teórico-prático, obrigatório, nos formatos presencial e a distância, com atividades individuais e coletivas desenvolvidas no CP. Tal eixo focaliza os módulos de ensino: Conhecimentos Específicos e Coordenação e Gestão Pedagógico-Administrativas, além de outras atividades acadêmicas integradoras da formação. O outro é o eixo de Dispersão, de caráter prático, com carga-horária de 1200 h/a. Esse eixo, desenvolvido nas escolas de origem dos cursistas, constitui um verdadeiro laboratório para experimentação tanto de atividades pedagógicas como administrativas. Trata-se de um espaço/tempo significativo para a reflexão, discussão e acompanhamento de desafios do cotidiano escolar. As atividades deste eixo se desenvolvem nas dimensões: Projetos Pedagógicos, focado nas escolas dos cursistas, e Ações Dialógicas, que intensificam os diálogos do CP com as escolas parceiras, visando colaborar para a construção de contextos educativos que propiciem avanços e elevação da qualidade de ensino. O Residência abarca as áreas do conhecimento do Ensino Fundamental. Neste trabalho, focalizamos a Residência Docente na área de Português. No âmbito dessa área, todos os trabalhos se ancoram em uma perspectiva sociointerativa e consideram fundamental a formação continuada do professor para subsidiar a reflexão e possíveis mudanças de concepção de ensino de língua materna na escola. Apoiamo-nos em: Nóvoa, Tardif, Bronckart, Ribeiro, Bagno; e no elo de teoria e prática no fazer docente cotidiano. Palavras-chave: Residência docente; Centro Pedagógico; Formação de professores. TEACHER RESIDENCE: BY A FORMATION ANCHORED ON THE SCHOOL FLOOR Abstract In this session, we aim to present a Lato Sensu Postgraduate Course in Teaching Residence for Basic Education Educators offered by the Pedagogical Center of UFMG, CP. The course is based on the social commitment of production and socialization of knowledge, strengthening the exercise of citizenship and improvement in teaching. Its curricular scope praises for the dialogue between the areas of knowledge and actions of the teaching exercise in a school of Basic Education. In this sense, the curricular organization is made around two axes. One of them is the Concentration axis, of theoretical and practical nature, mandatory, in face and distance formats, with individual and collective activities developed in the CP. This axis focuses on teaching modules: Specific Knowledge and Pedagogical-Administrative Coordination and Management, as well as other academic activities integrating the training. The other is the Dispersion axis, of a practical nature, with an hourly load of 1200 h / a. This axis, developed in the schools of origin of the students, constitutes a true laboratory for experimentation of both pedagogical and administrative activities. It is a significant space / time for reflection, discussion and follow-up of daily school challenges. The activities of this axis are developed in the following dimensions: Pedagogical Projects, focused on the students' schools, and Dialogical Actions, which intensify the dialogues of the CP with the partner schools, aiming to collaborate in the construction of educational contexts that foster advances and increase the quality of teaching . The Residence covers the areas of knowledge of Elementary School. In this work, we focus on the Teaching Residency in the Portuguese area. Within this area, all the works are anchored in a sociointerative perspective and consider as fundamental the continued formation of the teacher to subsidize the reflection and possible changes of conception of mother tongue teaching in the school. We support us in: Nóvoa, Tardif, Bronckart, Ribeiro, Bagno; and in the link of theory and practice in making everyday teachers. Keywords: Teaching residence; Pedagogical Center; Teacher training.