A DIMENSÃO DIDÁTICA NA ABORDAGEM DE GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUAS

Eixo temático: e) Engenharia e experiências didáticas para apropriação da linguagem: experiências docentes de ensino de línguas, em qualquer nível de ensino, em diferentes dimensões, como escrita, leitura, oralidade, análise linguística, na perspectiva do ISD A DIMENSÃO DIDÁTICA NA ABORDAGEM DE GÊNEROS TEXTUAIS E ENSINO DE LÍNGUAS Profª Drª Regina Celi Mendes Pereira (UFPB/CNPq) [email protected] Profª Drª Tatiana Fernandes Sant’ana (UEPB) [email protected] Resumo - Sessão Coordenada: Os aportes teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (ISD) tiveram boa acolhida no contexto das pesquisas e das práticas docentes voltadas para a promoção da dimensão didática no ensino de línguas em geral (PEREIRA, 2012a; 2012b; SANT´ANA; 2013; SILVA; OLIVEIRA, 2018). Não por acaso, os fundamentos vygotskianos que focalizam processos formativos e de desenvolvimento humanos, aliados às concepções de gêneros textuais como megainstrumentos de aprendizagem (SCHNEUWLY, 2004), nortearam a elaboração de muitas sequências didáticas (DOLZ, SCHNEUWLY, NOVERRAZ, 2004) voltadas para o ensino dos gêneros e, mais amplamente, para o ensino-aprendizagem de línguas, numa perspectiva sociointeracionista. Nesse sentido, os trabalhos aqui reunidos relatam e discutem experiências desenvolvidas sob esse enfoque, nos âmbitos escolar e acadêmico, cujo direcionamento é bastante promissor, especialmente, se considerarmos que até bem pouco tempo predominava, e em algumas realidades ainda predomina, uma concepção de escrita como dom (MENEGASSI, 2003) e que as aulas de produção textual, por exemplo, dispensam uma rotina de apresentação, exploração e vivência com as especificidades de cada gênero, restringindo-se especificamente à abordagem linguístico-gramatical. Assim, o grande desafio atualmente é equilibrar a dimensão ensinável dos gêneros com o conhecimento e a reflexão da estrutura e usos da língua, sobretudo, considerando a circulação dos textos como produto final. Palavras-chave: Ensino de Línguas; Experiências Didáticas; Gêneros Textuais. THE DIDACTIC DIMENSION IN THE TEXTUAL GENRE APPROACH AND LANGUAGE TEACHING Abstract: Theoretical-methodological contributions of Socio-discursive Interactionism (SDI) had good reception in the context of research and teaching practices focused on the promotion of the didactic dimension of language teaching in general (PEREIRA, 2012a; 2012b; SANT´ANA; 2013; SILVA; OLIVEIRA, 2018). Not by chance, vygostkian foundations that focus on formative and human development processes, allied to conceptions of textual genres as learning mega instruments (SCHNEUWLY, 2004) guided the elaboration of many didactic sequences (DOLZ, SCHNEUWLY, NOVERRAZ, 2004) aimed at the teaching of genres and, more widely, at the teaching-learning of languages in a socio-interactionist perspective. In this sense, the works assembled in here report and discuss experiences developed under this scope, in the school and academic spheres, whose direction is very promising, especially if we consider that not long ago what it was prevalent, and in some realities still is, was the conception of writing as a gift (MENEGASSI, 2003) and that lessons of text production, for example, dismissed a routine of presentation, exploration, and experience with the specificities of each genre, being specifically restricted to the linguistic-grammatical approach. Thus, the major challenge in present days is how to balance the teachable dimension of genres with the knowledge and reflection of the structure and language use, mainly considering the circulation of texts as a final product. Key words: Language teaching; Didactic experiences; Textual genres. Referências: DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard (orgs). Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004. PEREIRA, R. C. M. (Org.). Nas trilhas do ISD: Práticas de ensino-aprendizagem da escrita. Campinas: Pontes Editores, 2012a. ______. A didatização de gêneros no contexto de formação continuada em EaD. João Pessoa: EDUFPB, 2012b. MENEGASSI, R. J. . Professor e escrita: a construção de comandos de produção de textos. In.: Trabalhos em Linguística Aplicada, Campinas, n. 42, p. 55-79, Jul./Dez, 2003. SCHNEUWLY, B. Gêneros e tipos de discurso: considerações psicológicas e ontogenéticas. In: DOLZ, Joaquim & SCHNEUWLY, Bernard. Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro.. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 21-40. SANT’ ANA, T. F.. Assimetria entre o tempo de aprender e o de ensinar: a representação de uma aluna-estagiária sobre o agir docente. In: Carla Lynn Reichmann. (Org.). Diários reflexivos de professores de línguas: ensina, escrever, refazer(-se). 1ed.Campinas: Pontes Editores, 2013, v. I, p. 171-196. SILVA, Francisco Vieira da; OLIVEIRA, Hermano Aroldo Gois (orgs.). A escrita no ensino superior: saberes, métodos e gêneros. São Carlos: Pedro & João Editores, 2018. REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DO ENSINO DA ESCRITA EM CONTEXTO ACADÊMICO-CIENTÍFICO: IMPLICAÇÕES E DIÁLOGOS DISCURSIVOS Prof. Me Hermano Aroldo Gois Oliveira (GELIT/PROLING/UFPB) Bolsista CNPq [email protected] Resumo – Comunicação 1: É crescente, nos últimos anos, o número de pesquisas no cenário educacional brasileiro que contemplam a escrita acadêmica como objeto de ensino-aprendizagem (MOTTA-ROTH, 2006; PEREIRA, 2014; FERREIRA, 2015; SILVA; OLIVEIRA, 2018). Esse aumento resulta do interesse de entender a mobilização, recepção e circulação de práticas letradas esperadas na universidade. Por esse motivo, esta proposta, desenvolvida no interior de pesquisa de doutorado, busca responder a seguinte questão: Que representações são reveladas sobre a aprendizagem da escrita acadêmica e da produção textual por graduandos? Nesse sentido, objetivamos compreender a percepção de estudantes de curso de Letras sobre a aprendizagem da escrita em eventos de letramento. Para tal, ancoramos nosso estudo no conceito de representações sociais de Moscovicci ([1961] 2013), Spink (1995) e Jovchelovitch, Guareschi (1994), na relação com os estudos sobre o interacionismo sociodiscursivo, tal como lidos no campo da Linguística Aplicada, especificamente, no nível dos mecanismos enunciativos ou da responsabilização enunciativa presente na arquitetura textual, a partir do agenciamento das vozes e modalizações discursivas, de acordo com as ponderações de Bronckart (2006; 2008; 2012). O interesse de interrogar a realidade a partir do que se diz sobre ela, guiou-se pela metodologia de base quanti-qualitativa, a qual segue os procedimentos da pesquisa exploratória (cf. MOREIRA; CALEFFE, 2008). Em se tratando da coleta de dados, aplicamos um questionário online a estudantes universitários, atuantes em períodos distintos, de uma instituição de nível superior localizada no estado da Paraíba. Os resultados prévios aos quais chegamos indiciam que os colaboradores da pesquisa possuem um tipo de conhecimento metacognitivo, construído a partir da vivência acadêmica, sobre o processamento de produção textual, o contexto de produção e o leitor potencial, no entanto, em virtude das exigências típicas da comunidade científica, parece não mobilizar habilidades para organizar, formatar, monitorar e revisar técnico, linguístico e discursivamente o texto escrito. Palavras-chave: Linguística Aplicada; Representações; Ensino de Línguas. THE SOCIAL REPRESENTATIONS ABOUT THE TEACHING OF WRITING IN THE SCIENTIFIC-ACADEMIC CONTEXT: IMPLICATIONS AND DISCURSIVE DIALOGUES Abstract: In the last years, there have been a rising number of researches in the Brazilian educational scene regarding the academic writing as an object of teaching and learning (MOTTA- ROTH, 2006; PEREIRA, 2014; FERREIRA, 2015; SILVA; OLIVEIRA, 2018). This increase in this type of research roots from the interest to understand the mobilization, reception, and circulation of literacy practices expected in the universities. Therefore, this proposal, developed within a doctorate research, seeks to answer the following question: Which representations are revealed on the learning of academic writing and in the text production of undergraduate students? With this in mind, we aim to understand the perceptions of the students in the Letters course about the learning of writing. To this end, we draw our study on the concept of social representations by Moscovicci ([1961] 2013), Spink (1995) and Jovchelovitch; Guareschi (1994) in relation to the socio discursive interactionism, such as read in the field of Applied Linguistics, more specifically, in the levels of the enunciative mechanisms or the enunciative responsibilization present in the textual architecture from the representation of voices and discursive modalizations, according to the ideas of Bronchart’s (2012; 2006; 2008) reflections. The interest to question the reality from what is said about it was guided by the methodology of quantitative-qualitative basis, which follows the procedures of the explanatory research (cf. MOREIRA; CALEFFE, 2008). Concerning the data collection, we conducted 1 (one) online questionnaire with college students, from different years enrolled in an institution of higher education in the state of Paraíba. The previous results indicate the participants have a type of metacognitive knowledge, from academic experiences, about the process of text production, context of production, and potential reader. Nevertheless, in view of the typical scientific demands, the students don’t seem to use the skills to organize, format, monitor, and review technically, linguistically and discursively the written text. Keywords: Applied Linguistics; Representations; Language Teaching. Referências BRONCKART, J.-P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. São Paulo: Mercado de Letras, 2006. ______. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. 2a Ed. São Paulo: EDUC, 2012 [1999]. ______. O agir nos discursos: das concepções teóricas às concepções dos trabalhadores. São Paulo: Mercado de Letras, 2008. FERREIRA, E. C. A. Aprender a escrever no ensino superior: o desafio de alunos de Letras. Campina Grande: EDUFCG, 2015. JOVCHELOVICTH, S.; GUARESCHI, P. (Orgs.). Textos em representações sociais. Petrópolis, RJ: Vozes, 1994. MOREIRA, H.; CALEFFE, L. G. Metodologia da pesquisa para o professor pesquisador. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigações em psicologia social. 10. Ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2013 [1961]. p. 29-109. MOTTA-ROTH, D. O ensino de produção textual com base em atividades sociais e gêneros textuais. In: Linguagem em (Dis)curso – LemD, v. 6, n. 3, p. 495-517, set./dez. Tubarão, 2006. MOTTA-ROTH, D; HENDGES, G. R. Produção textual na universidade. São Paulo: Parábola Editorial, 2010. PEREIRA, R. C. M. (Org.). Ateliê de gêneros acadêmicos: didatização e construção de saberes. João Pessoa: Ideia, 2014. SILVA, F. V. da; OLIVEIRA, H. A. G. (orgs.). A escrita no ensino superior: saberes, métodos e gêneros. São Carlos: Pedro & João Editores, 2018. SPINK,M. J. Desvendando as teorias implícitas: uma metodologia de análise das representações sociais. In: JOVCHELOVITCH, S.; GUARESCHI, P. Textos em representações sociais. Petrópolis, Rj: Vozes, p. 117-145, 1994. DA PLANIFICAÇÃO À ESCRITA: MAPAS MENTAIS COMO INSTRUMENTO DE PLANEJAMENTO E ESTRUTURAÇÃO DO TEXTO ESCRITO Profª Mª Monique Galdino Queiroz (UFPB/ATA/GELIT) [email protected] Resumo – Comunicação 2: Embora haja pesquisas que se debrucem sobre a escrita como uma atividade processual, socialmente situada e relacionada a contextos de produção específicos, ainda há poucos trabalhos que discutam a etapa inicial - planejamento – vista por Arcoverde (2007, p. 05) como pré-requisito de todo o trabalho, uma vez que engloba “o emprego de capacidades cognitivas gerais e variadas entre os polos da seleção e organização das ideias”. Pensando nisso, nosso interesse se volta à análise de um instrumento que tem sido utilizado cada vez mais frequentemente no âmbito acadêmico, os mapas mentais, sistematizados por Buzan (2009), por favorecerem a compreensão de conteúdos, relacionando informações que podem não parecer claras ao leitor, fornecendo a ele um mapa sobre o que é estudado ou sobre sua ação. A partir do exposto, objetivamos analisar a estrutura organizacional dos mapas mentais, observando de que maneira podem auxiliar o professor e o aluno na etapa de planejamento, a fim de proporcionar uma melhor planificação das ideias e compreensão global do texto, além de observar em quais níveis do folhado textual atuam, segundo a perspectiva de Bronckart (1999), e quais capacidades de linguagem mobilizam: capacidades de ação, capacidades linguísticas e linguístico-discursivas (DOLZ; SCHNEUWLY, 2004). Dessa forma, selecionamos como corpus quatro mapas mentais disponíveis em domínio público, destinados ao trabalho com textos distintos. Por meio da análise, de cunho qualitativo-interpretativista, foi possível observar que os mapas mentais são organizados de acordo com tipologias textuais específicas, que podem ser utilizados em uma gama de situações. Além disso, incidem prioritariamente sobre a arquitetura geral do texto, mais especificamente no que diz respeito a sua planificação geral, mobilizando do aluno exclusivamente capacidades discursivas. Palavras-chave: Mapas mentais; Escrita; Planejamento; Capacidades de linguagem; Interacionismo Sociodiscursivo. FROM THE PREWRITING TO WRITING: MIND MAPPING AS A TOOL FOR PLANNING AND STRUCTURING THE WRITTEN TEXT Abstract: Although there is academic research that look into writing as a procedural activity socially situated and linked to specific context of production, there are still few works that discuss the initial step-planning- as seen by Arcoverde (2007, p.5) as a prerequisite of all works as it encompasses "the use of general and varied cognitive abilities between the opposites of selection and organization of ideas”. With that in mind, we would like to turn our interest to the analyze of an instrument that has been used increasingly often in the academy: the mind mapping which were systematized by Buzan (2009) to favor the understanding of contents, connecting information that may not seem clear to the reader, providing him a map of what is being studied or about his action. In this work we aim to analyze the organizational structure of mind mappings observing in what way they can help teachers and students in the prewritten stage, in order to provide a better planning of ideas and overall understanding of the text, observing also in what levels of the textual layers they act, according to the perspective of Bronckart (1999), and which language capabilities they mobilize: action skills, linguistic capabilities and discursive linguistics abilities (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004). Thus, as object of analysis we selected four mind maps, which are available in the public domain, intended to works that use distinct texts. Through the qualitative-interpretative oriented analysis, it was possible to observe that the mind maps are organized according to specific textual typologies, which can be used in a wide range of situations. Also, on the overall architecture of the text, specifically regarding the general planning, mobilizing from the student exclusively his discursive capabilities. Keywords: Mind Mappings; Writing; Prewriting; Language Abilities; Sociodiscursive Interactionism (ISD). Referências ARCOVERDE, M. D. Leitura, produção e interpretação textual. Campina Grande; Natal: UFPB/UFRN, 2007. Disponível em: http://www.ead.uepb.edu.br/ava/arquivos/cursos/geografia/leitura_interpr.... Acessado em 23 de novembro de 2018. BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. 2a Ed. São Paulo: EDUC, 2012 [1999]. _____________. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano. São Paulo: Mercado de Letras, 2006. BUZAN, T. Mapas mentais. Rio de Janeiro: Sextante, 2009. DOLZ, J., SCHNEUWLY. Gêneros e progressão em expressão oral e escrita: elementos para reflexões sobre uma experiência suíça (francófona). In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004, p. 41-70. A DIDATIZAÇÃO DA ESCRITA DO GÊNERO “MEMÓRIA LITERÁRIA” NA OLIMPÍADA DE LÍNGUA PORTUGUESA, NA PERSPECTIVA DO INTERACIONISMO SÓCIODISCURSIVO Profª Mª Diana Ribeiro Guimarães Farias (PROLING UFPB) [email protected] Profª Drª Regina Celi Mendes Pereira (PROLING UFPB) [email protected] Resumo – Comunicação 3: Devido à grande quantidade de estudos que comprovam o fracasso do ensino escolar em relação aos eixos de leitura e de escrita, o governo brasileiro investe cada vez mais em políticas educacionais de intervenção. A Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro é um exemplo disso. Para tanto, disponibiliza materiais didáticos, nos quais são expostos procedimentos, estratégias e orientações de atividades aos docentes, a exemplo do Caderno do Professor. Ao apreciar os gêneros textuais como objeto de ensino, é importante que seja disponibilizada aos docentes e discentes, protagonistas desse processo, uma ferramenta didática de cunho analítico-descritivo que explicite as dimensões linguístico-discursivas do gênero a ser transposto para a sala de aula ou, como defendem os autores genebrianos Schneuwly & Dolz (2004), é necessária, antes de tudo, a construção de um modelo didático do gênero para proporcionar a sua transposição didática. No presente estudo, de caráter qualitativo-interpretativista, focalizamos a dimensão da escrita, limitando-nos à análise das oficinas de produção propostas no Caderno do Professor (CP), com o objetivo de analisar a didatização da escrita do gênero Memória Literária na Olimpíada de Língua Portuguesa na perspectiva do Interacionismo Sociodiscursivo, bem como a concepção de escrita que subjaz nesse material. Os referenciais teóricos que fundamentam a análise estão representados pelas contribuições dos estudos sociointeracionistas, a exemplo de Vygotsky (1991), Schneuwly e Dolz (2004) e Bronckart (1999). Os resultados do estudo apontam que a essência do Caderno analisado não nega o aporte teórico em que se baseia: Interacionismo sociodiscursivo e ensino de língua materna alicerçado em documentos oficiais (BRASIL, 1998) que preconizam a leitura e a escrita por meio de gêneros textuais e atividades sequenciadas, que articulam as dimensões ensináveis da Memória Literária. Ademais, a concepção de escrita subjacente no Caderno do professor é de escrita enquanto trabalho. Palavras-Chave: Didatização; Memória Literária; Escrita. THE DIDATIZATION OF THE GENDER WRITING LITERARY MEMORY IN THE PORTUGUESE LANGUAGE OLIMPIATE IN THE PERSPECTIVE OF SOCIODISCURSIVE INTERACTIONISM Abstract: Due to the large number of studies that prove the failure of school education in relation to the reading and writing axes, the brazilian government is investing more and more in educational intervention policies. The Portuguese Language Olympiad Writing the Future is an example of this. To do so, it provides teaching materials, in which procedures, strategies and orientation of activities are presented to teachers, such as the Teacher's Notebook. In assessing textual genres as an object of teaching, it is important that teachers and students, who are the protagonists of this process, be provided with an analytical-descriptive didactic tool that explains the linguistic-discursive dimensions of the genre to be transposed into the classroom or , as advocated by Genevan authors Schneuwly & Dolz (2004), it is necessary, first and foremost, to construct a didactic model of the genre to provide its didactic transposition. In the present study, with a qualitative-interpretative character, we focused on the writing dimension, limiting ourselves to the analysis of the production workshops proposed in the Teacher's Notebook (CP), with the objective of analyzing the literacy of the genre Literary Memory in the Olympiad Portuguese Language in the perspective of Sociodiscursive Interactionism, as well as the conception of writing that underlies this material. The theoretical references that base the analysis are represented by the contributions of socio-interactionist studies, such as Vygotsky (1991), Schneuwly and Dolz (2004) and Bronckart (1999). The results of the study point out that the essence of the analyzed Notebook does not deny the theoretical contribution on which it is based: Sociodiscursive interactionism and mother tongue teaching based on official documents (BRASIL, 1998) that advocate reading and writing through textual genres and sequenced activities that articulate the teachable dimensions of Literary Memory. In addition, the underlying writing conception in the Teacher's Notebook is of writing as a work. Keywords: Didatization; Literary Memory; Writing. Referências: BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. . Brasília : MEC/SEF, 1998. BRONCKART, J-P. Atividades de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel machado e Péricles Cunha. São Paulo: Educ, 1999. SCHNEUWLY, Bernard & DOLZ, Joaquim. Os gêneros escolares- das práticas de linguagem aos objetos de ensino. In: Gêneros orais e escritos na escola. Tradução e organização de Roxane Rojo e Glaís Sales Cordeiro. São Paulo: Mercado de Letras, 2004, p. 125-158. VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1991. SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO CONTEXTO DE ENSINO BRASILEIRO: CAPACIDADES DE LINGUAGEM MOBILIZADAS NO MÓDULO DE RECONHECIMENTO DO GÊNERO Profª Mª Alessandra Magda de Miranda (PROLING/UFPB/ATA/GELIT) [email protected] Resumo – Comunicação 4: A concepção do texto como unidade básica de ensino e a dos gêneros textuais como objetos de estudo das aulas de Língua Portuguesa é um dos principais direcionamentos trazidos pelos documentos oficiais reguladores do ensino no Brasil, tais como a BNCC (BRASIL, 2018), as OCEM (2006) e os PCN em suas diferentes versões (BRASIL, 1997/1998/2000/2002). Atrelados a tais concepções encontram-se também instrumentos didático-metodológicos, a exemplo da Sequência Didática (SD), o modelo genebrino (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004) e a adaptação ao ensino brasileiro (COSTA-HÜBES, 2009). Para isso, propor-nos-emos analisar a relevância do módulo de reconhecimento do gênero (COSTA-HÜBES, SIMINIONI, 2014) para a mobilização de diferentes capacidades de linguagem (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004). Para tanto, tomamos como corpus uma SD de estudo de um artigo de opinião e duas produções inicial e final de alunos do ensino médio, decorrentes da realização da referida SD. Pretendemos, portanto, investigar como as diferentes capacidades de linguagem são mobilizadas no módulo que antecede a produção inicial e verificar se/como elas são retomadas pelos docentes ao revisarem os textos dos alunos. O corpus constituinte deste estudo foi gerado no segundo semestre de 2017, por graduandos do curso de Letras – Língua Portuguesa e por uma professora da educação básica, ambos bolsistas do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), vinculados a uma universidade pública do estado da Paraíba. Trata-se, portanto, de um estudo de natureza qualitativa, empreendido através de uma pesquisa-ação (FONSECA, 2002) e realizado à luz dos princípios teórico-metodológicos do Interacionismo Sociodiscursivo (BRONCKART, 2009). Os resultados parciais apontam que as atividades de leitura, pesquisa e análise linguística, constituintes do módulo de reconhecimento do gênero, não só mobilizam diferentes capacidades de linguagem, como também ajudam o docente no mapeamento de quais capacidades necessitam ser mais exploradas contribuindo para uma melhor exploração do gênero a ser estudado. Palavras-chave: Sequência Didática; Capacidades de linguagem; Ensino de escrita. DIDACTIC SEQUENCE IN THE BRAZILIAN TEACHING CONTEXT: LANGUAGE CAPACITIES MOBILIZED IN THE GENRE RECOGNITION MODULE Abstract: The conception of text as basic unit of teaching and textual genres as study objects of Portuguese Language classes is one of the main directions brought by official documents regulating Brazilian teaching, such as BNCC (BRAZIL, 2018), OCEM (2006) and PCNs in their different versions (BRAZIL, 1997/1998/2000/2002). Linked to such conceptions there are also didactic-methodological instruments, like Didactic Sequence (DS), the genevin model (DOLZ, NOVERRAZ, SCHNEUWLY, 2004) and the adaptation to the Brazilian teaching (COSTA-HÜBES, 2009). Thereunto, we propose to analyze the relevance of the genre recognition module (COSTA-HÜBES, SIMIONI, 2014) to the mobilization of different language capacities (DOLZ, SCHNEUWLY, 2004). Therefore, we considered as our corpus the DS that studied an opinion article and two initial and final productions from high school students, resulting from the realization of the said DS. We intend, thus, to investigate how different language capacities are mobilized in the module that precedes the initial production and verify if/how they are resumed by teachers when reviewing students’ texts. The corpus of this study was generated during the second semester of 2017, by undergraduate students of the course of Letters – Portuguese Language, and by one teacher from basic education, both fellows of the Institutional Scholarship Program of Teaching Initiation (PIBID), linked to a public university of Paraíba state. It is, therefore, a study of qualitative nature, undertaken through an action research (FONSECA, 2002) and accomplished under the light of the theoretical-methodological principles of Discursive Sociointeractionism (BRONCKART, 2009). Partial results point that reading, research and linguistic analysis activities, constituting the genre recognition module not only mobilize different language capacities but also help the teacher in mapping which capacities need to be more emphasized, contributing to a better exploration of the genre being studied. Key words: Didactic Sequence; Language capacities; Writing teaching. Referências: BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: BNCC, 2018.. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/a-base. ______. Secretaria de Educação Básica. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. Orientações curriculares para o ensino médio; volume 1. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/ arquivos/ pdf/ book_volume_01_internet.pdf. Acesso em: 15/03/2013. ______. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002. ______. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) - Linguagens, Códigos e suas Tecnologias (Parte II). Brasília: MEC, 2000. ______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais - terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa/ Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998. ¬¬¬______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1997. BRONCKART, J. P. Atividades de linguagem, texto e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. Trad. Anna Rachel Machado, Péricles Cunha. 2ed. São Paulo: EDUC, 2009. COSTA-HÜBES, T.C. Formação Continuada em Língua Portuguesa: uma proposta e seus resultados. Revista Travessias. 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