Validação de Conteúdo de um Treinamento Prático em Comunicação Aumentativa e Alternativa com base na prancha do DHACA, destinado a Professores de Alunos com TEA

INTRODUÇÃO

A comunicação é um direito essencial e fundamental para vínculos sociais e participação escolar. Pessoas com autismo e necessidades complexas de comunicação enfrentam barreiras, e a Comunicação Aumentativa e Alternativa torna-se crucial para inclusão, especialmente com o apoio de parceiros de comunicação.

       Diversos autores destacam que o desenvolvimento da linguagem é um processo social e cognitivo essencial, conforme Vygotsky (1998), que o vê como internalização das interações interpessoais, e Tomasello (2003), que enfatiza habilidades sociocognitivas humanas, como atenção conjunta e intencionalidade, fundamentais para a aquisição da linguagem. O desenvolvimento pragmático, que une aspectos linguísticos, sociais e cognitivos, é crucial para vínculos sociais e aprendizagem escolar, mas é frequentemente prejudicado em crianças com autismo, que apresentam déficits na reciprocidade socioemocional e dificuldades em interações sociais (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION, 2014), incluindo menor frequência e duração de atenção conjunta (BLUME, 2021), afetando a intencionalidade comunicativa.

A Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA), introduzida no Brasil nas últimas décadas do século XX e consolidada a partir dos anos 1990, busca apoiar ou substituir fala e escrita em indivíduos com dificuldades severas de comunicação (BEUKELMAN; MIRENDA, 2012). A aprendizagem desses sistemas depende de oportunidades frequentes de modelagem e mediação oferecidas por parceiros comunicativos familiares, profissionais e colegas, que desempenham papel fundamental no desenvolvimento da competência comunicativa (SHIRE; JONES, 2015).

O Método de Desenvolvimento das Habilidades de Comunicação no Autismo (DHACA) propõe o uso da CAA para favorecer a comunicação funcional de crianças com autismo, baseando-se na interação com parceiros de comunicação e no uso de pranchas de vocabulário essencial. Conforme Montenegro et al. (2024), a validação do método incluiu análises de aparência e conteúdo, demonstrando relevância teórica e aplicabilidade prática, destacando a adequação visual e lexical da prancha e seu potencial para promover interações significativas tendo com um dos eixos centrais a participação ativa de parceiros de comunicação.

 Guo, Kim e Rubin (2014) indicam que a participação e engajamento em treinamentos práticos e tecnológicos devem conter a participação ativa dos participantes, e que dividir os conteúdos em módulos de 20 a 30 minutos evitam a dispersão e melhoram o engajamento.

Ainda no contexto brasileiro, dados recentes apontam crescimento expressivo de diagnósticos e matrículas de estudantes com autismo (IBGE, 2025; MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2025). Tal cenário reforça a urgência de capacitar parceiros comunicativos para garantir a efetividade da CAA, dado o impacto desse recurso no desenvolvimento linguístico e social (SBFA, 2017).

OBJETIVO

Elaborar e validar usando calculo de IVC por meio de comitê de juízes,  o conteúdo de um treinamento prático em CAA, utilizando-se a prancha de vocabulário essencial do DHACA, com foco em professores de alunos com TEA como parceiros de comunicação.

MÉTODOS

Os procedimentos adotados nesta pesquisa foram previamente submetidos e aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa com Seres Humanos da Universidade Presbiteriana Mackenzie, conforme parecer nº 7.432.444, seguindo integralmente as normas éticas aplicáveis.

LOCAL DA PESQUISA:

O convite para participar foi enviado por e-mail aos especialistas, incluindo informações do estudo e o link para o formulário no Google Forms. Optou-se por uma abordagem metodológica de natureza quali-quantitativa, com delineamento transversal, estruturada em duas fases:

Fase 1 – Desenvolvimento do conteúdo:

Foram elaboradas 21 lições baseadas em situações do cotidiano em sala de aula, essas lições totalizam uma duração média de aproximadamente 25 minutos e estão estruturadas de modo a acompanhar a rotina pedagógica em sala de aula, contemplando as etapas de início, desenvolvimento e conclusão das atividades. Dessa forma, abrangem desde o momento em que o docente adentra o ambiente escolar até o encerramento da aula,  contribuindo para que o parceiro de comunicação ao realizar o treinamento aprenda a incorporar a CAA em sua rotina.

As respostas esperadas para cada lição foram estruturadas com base nos pictogramas disponíveis na prancha de vocabulário essencial do DHACA.

Fase 2 – Validação do conteúdo:

A validação de conteúdo foi realizada por um comitê de juízes que avaliaram cada lição com base em três critérios: clareza da linguagem, aplicabilidade prática e relevância teórica. Utilizou-se uma escala Likert de cinco pontos, conforme proposto por Pasquali (2010) e Furtado et al. (2021). Para os itens avaliados com notas 1 ou 2, foi exigida a apresentação de justificativas textuais. Ao final do formulário, os participantes dispunham de um espaço opcional para registrar comentários gerais.

CRITÉRIOS PARTICIPANTES COMITÊ DE JUÍZES

Os participantes devem ser fonoaudiólogos ou profissionais da educação com pelo menos 5 anos de experiência em CAA e TEA, possuir nível mínimo de especialização, responder perguntas pessoais (4 obrigatórias), avaliar individualmente as 21 lições e completar todas as etapas para serem considerados eletivos

RESULTADOS

A validação do material para o treinamento prático em CAA, destinado a professores de alunos com TEA, contou com a participação de um comitê avaliador formado majoritariamente por fonoaudiólogos (87%) e psicopedagogos (13%). Em relação à formação, 50% possuíam mestrado, 37% especialização lato sensu e 13% doutorado. Quanto à experiência em CAA, 62% atuavam entre seis e dez anos, 25% com pelo menos cinco anos e 13% mais de dez anos. Na área de TEA, 63% tinham entre seis e dez anos, 25% mais de dez anos e 12% pelo menos cinco anos de prática.

A avaliação considerou clareza da linguagem, aplicabilidade prática e relevância teórica, totalizando 168 respostas referentes às 21 lições avaliadas por oito especialistas. Houve alta concordância: 87,5% para clareza, 89,3% para aplicabilidade e 94,6% para relevância. O Índice de Validade de Conteúdo (IVC), conforme Alexandre e Coluci (2011), indicou índices de 86% para clareza e aplicabilidade e 93% para relevância, todos acima do mínimo de 80%, com IVC-S geral de 88%, evidenciando a consistência do conteúdo.

Seis lições (3, 5, 7, 10, 14 e 20) apresentaram índices ligeiramente abaixo do ponto de corte, mas próximos do aceitável. As sugestões dos juízes foram incorporadas, totalizando dez lições ajustadas. Inicialmente, as 21 lições foram organizadas conforme o número de pictogramas: até dois, de três a quatro e mais de cinco. Após ajustes, a distribuição passou a ser 8 lições com até dois pictogramas, 5 com três a quatro e 8 com mais de cinco, respeitando uma sequência lógica pedagógica que favorece a progressão das atividades.

CONCLUSÃO

O conteúdo para um futuro treinamento prático em CAA para docentes de alunos com TEA foi elaborado e validado com base em fundamentos teóricos sólidos, alinhados às necessidades linguísticas do TEA e à pedagogia inclusiva. A validação por meio do IVC indicou clareza, aplicabilidade e relevância adequadas, confirmando a viabilidade do material para futuras formações, inclusive digitais.

A proposta é inovadora, pioneira na validação de um conteúdo específico para treinamento prático em CAA, com abordagem contextualizada em situações reais de sala de aula, facilitando a assimilação e aplicação pelos professores e promovendo práticas inclusivas.

Limitações incluem a validação de conteúdo apenas com situações de sala de aula, o que delimita exclusividade apenas a professores como parceiros comunicativos, sem envolver familiares ou profissionais multidisciplinares, e também ausência de avaliação da eficácia prática do conteúdo aplicado a uma solução digital. Recomenda-se futuras pesquisas para avaliar a efetividade do treinamento, realizando adaptações de conteúdo a demais públicos, bem como resultados sobre a performance de parceiros de comunicação atuando como participantes

Espera-se que os resultados incentivem novas pesquisas e políticas educacionais para promover a comunicação e inclusão de alunos com deficiência.