TEA E INCLUSÃO ESCOLAR: COMUNICAÇÃO ACESSÍVEL E PARTICIPAÇÃO DOS ALUNOS NAS ESTRATÉGIAS DE ACOLHIMENTO

1. INTRODUÇÃO

O tema desse relato é a inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) por meio da promoção da acessibilidade comunicacional com foco no uso da Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) e no envolvimento ativo dos colegas como parceiros de comunicação.

Muito se tem discutido sobre o aumento dos casos de TEA, condição caracterizada por déficits persistentes na comunicação social e na interação social, além de padrões restritos e repetitivos de comportamento, conforme o DSM-5-TR. Dados do CDC (2023) indicam que uma em cada 36 crianças apresenta o transtorno.

Se antes viviam à margem da sociedade, hoje os sujeitos com TEA estão inseridos nas escolas, exigindo da comunidade escolar a construção de uma inclusão verdadeira. Este relato tem como base a concepção histórico-cultural, pautando-se na ideia de que os alunos se constroem na relação com o outro (Rego, 2013). Assim, entende-se que a transformação da escola passa pela construção de relações que fortaleçam a convivência e equidade.

O modelo social de deficiência, por sua vez, desloca o foco dos impedimentos individuais para as barreiras sociais, desafiando a escola a se adaptar (Diniz, 2009; Mello, 2019). No contexto do TEA, a comunicação torna-se uma das principais barreiras, sobretudo quando há ausência de fala funcional. A CAA, conforme Cunha (2023), surge como uma estratégia fundamental para promover interação e aprendizagem desses alunos.

Entretanto, para que a CAA seja eficaz, é necessário um ambiente que valorize as interações sociais e que conte com parceiros de comunicação engajados. Assim, este trabalho se justifica pela urgência de promover acessibilidade comunicacional nas escolas, levando em conta o aumento das matrículas de alunos com TEA e a escassez de práticas pedagógicas que favoreçam a inclusão efetiva.

2. OBJETIVOS

Relatar uma experiência de intervenção pedagógica que teve como objetivo sensibilizar e envolver os alunos na inclusão de colegas com TEA, promovendo a ambientação comunicativa por meio de estratégias lúdicas e acessíveis, com foco na implementação da CAA.

3. PÚBLICO-ALVO

A experiência, iniciada em março de 2015, foi conduzida por uma professora do Atendimento Educacional Especializado (AEE) de uma escola municipal da Zona Norte do Rio de Janeiro e ainda se encontra em andamento. Abrangeu as turmas do primeiro turno escolar, incluindo uma de Educação Infantil e cinco do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Das crianças matriculadas, 11 apresentavam diagnóstico de TEA, sendo quatro com necessidades complexas de comunicação (NCC).

4. DESCRIÇÃO DAS AÇÕES DESENVOLVIDAS

As ações foram inspiradas na formação continuada para profissionais atuarem em parceria colaborativa no contexto da Educação Inclusiva com CAA, que ocorre dentro de um projeto de pesquisa ligado a uma universidade pública no Rio de Janeiro. Projeto este, que conta com o fomento da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro, tendo sido foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa, sob o parecer n 6.315.547.

O retorno da professora, participante da pesquisa, ao ambiente escolar ocorreu com um novo olhar, sensível às falas espontâneas dos alunos que revelavam desconhecimento e estigmas sobre o autismo.

A primeira ação envolveu a coleta anônima de percepções dos alunos sobre o autismo, cujas respostas revelaram concepções distorcidas, associando TEA a doenças ou inabilidades totais. Esses registros foram utilizados como ponto de partida para reflexão, sendo expostos em cartolina na sala de vídeo, onde os estudantes assistiram aos curtas “Cuerdas” e “Coisas Fantásticas Acontecem”, que abordam deficiências visíveis e transtornos invisíveis como o TEA, com sensibilidade.

As reações dos alunos impulsionaram a criação de campanhas de conscientização. Divididos em grupos, confeccionaram cartazes com mensagens de apoio e símbolos do autismo, posteriormente afixados no refeitório, a fim de promover um ambiente menos barulhento e mais acolhedor.

Em seguida, a professora trabalhou a temática da comunicação. Foi lido o livro “Meu amigo faz iii” (Andrea Werner), gerando discussão sobre modos diversos de se comunicar. Com o auxílio do aplicativo Picto4me, foi confeccionada e apresentada uma música com pictogramas, o que despertou entusiasmo. Também foram elaboradas pranchas para situações práticas: regras de convivência, uso do banheiro e saudações, com a mesmas imagens do Portal ARASAAC.

Pranchas personalizadas com vocabulário essencial foram criadas no AsTeRICS Grid, iniciando a construção de um flipbook geral de comunicação. Além disso, painéis com pictogramas foram afixados em diversos espaços da escola, respeitando o padrão motor e as cores da Chave de Fitzgerald.

Apesar da boa receptividade inicial, percebeu-se baixa interação espontânea com os painéis. Para reverter essa situação, a professora leu para cada turma a história “O Tesouro da Raposa” (Ana Maria Machado), seguida de uma caça ao tesouro com pistas escritas em pictogramas. A atividade foi bem recebida e motivou os alunos a explorarem os símbolos e interagir com os recursos de comunicação.

Posteriormente, os painéis passaram a compor a ambientação permanente da escola e começaram a ser utilizados como forma de comunicação, sendo comum ver os alunos com desenvolvimento típico brincando de conversar apontando as imagens.

5. RESULTADOS

Apesar das limitações, como o tempo reduzido de atendimento no AEE e a ausência de formação sobre CAA para a equipe escolar, os avanços foram significativos. Alunos com NCC começaram a explorar pictogramas, ainda que inicialmente como balbucio visual. Com o tempo, alguns passaram a usá-los com intencionalidade, principalmente com função de protesto.

Um aluno com TEA passou a usar o banheiro com autonomia após observar as sequências visuais no espaço. Outro utilizou pictogramas para expressar desejos, com imagens como “não”, “acabou” e “tchau” para se posicionar nas atividades escolares.

A equipe temia pela durabilidade dos painéis, mas os materiais se mantiveram intactos, inclusive no banheiro, demonstrando cuidado e comprometimento dos alunos com os recursos. Após a atividade de caça ao tesouro, as turmas começaram a utilizar os painéis espontaneamente, revelando engajamento e interesse na inclusão dos colegas com TEA.

Alunos com desenvolvimento típico também passaram a se voluntariar para formar frases, brincar e interagir com os pictogramas, consolidando os painéis como ferramentas de interação social.

6. CONCLUSÃO

A experiência confirmou a hipótese de que uma educação transformadora e lúdica pode levar os alunos a desenvolverem estratégias de inclusão para os colegas com TEA. Houve uma mudança real no ambiente escolar, visível no envolvimento das turmas e na iniciativa de atuar como parceiros de comunicação.

A ação evidenciou a necessidade urgente de formação continuada para os professores, a fim de que compreendam e implementem a CAA como estratégia de inclusão. Ressalta-se também a importância de se trabalhar com os alunos não apenas a acessibilidade física, mas também a comunicacional e atitudinal, fundamentais para o acolhimento de todos.

A curiosidade das crianças foi usada como ferramenta pedagógica, permitindo que descobrissem, por si mesmas, que a comunicação vai além da fala. Descobriram, no "tesouro da raposa", que a empatia, o respeito às diferenças e o desejo de interagir são os verdadeiros “tesouros” de uma escola inclusiva.

Conforme defendido pela Declaração de Salamanca (1994) e pela BNCC, uma escola verdadeiramente inclusiva deve promover equidade para todos e para cada um. Assim, torna-se essencial que novas ações — inspiradas por esta experiência ou criadas por outros educadores — priorizem a desconstrução de mitos sobre a CAA, a valorização da comunicação multimodal e o compromisso com uma educação que forme sujeitos conscientes, solidários e capazes de atuar em um mundo diverso.