Desafios do bilinguismo e a inserção da CAA: um relato de caso

INTRODUÇÃO

O relato trata do bilinguismo, da comunicação aumentativa e alternativa (CAA) e da sua inserção no contexto familiar. Realça a importância da escuta da família e da consideração da sua circunstância específica na implementação da CAA; aspectos, por vezes, negligenciados por profissionais. Pode contribuir para intervenções mais efetivas e para o diálogo entre pessoas com necessidades complexas de comunicação (PNCC), famílias e profissionais.

Articula, na perspectiva da autora, mãe de PNCC, que também é pedagoga e psicóloga, as dificuldades de comunicação e trabalho conjunto com profissionais do contexto escolar nos Estados Unidos. Apresenta, ademais, adaptações no ambiente familiar bilingue para a inserção do sistema robusto de alta tecnologia para uso criança brasileira com trastorno do espectro autista (TEA), deficiência intelectual e não-oralizada. Destaca a manutenção da língua materna com a aquisição do inglês, necessidade da criança e da família, com vistas à participação em vários contextos culturais e linguísticos.

OBJETIVO

O relato apresenta, em caso concreto, as dificuldades na compreensão e nas adaptações para as necessidades específicas de PNCC brasileiro e de sua família, por profissionais de distrito escolar em Los Angeles. Mostra, dessa forma, o descompasso entre prática e teoria, mesmo em país de economia avançada, realçando a imperatividade do trabalho colaborativo entre todos os envolvidos, sem imposições nem a aplicação de soluções únicas e padronizadas.

Devido à globalização, muitas PNCC vivenciam contextos linguísticos diferenciados (BEULKMAN, LIGHT, 2020). A participação da família e a observância do respeito à diversidade linguística e cultural são desafios centrais aos profissionais para a implementação da CAA na escola (ROBINSON, SOLOMON-RICE, 2009).

Soto e Yu (2014) enfatizam a importância de que os profissionais reconheçam e valorizem a herança cultural e linguística do indivíduo, e considerem a família e os contextos sociais para o êxito na implementação da CAA.

DESCRIÇÃO

Constitui-se de criança brasileira, então com 8 anos, com autismo (nível 3), deficiência intelectual e com NCC, em Los Angeles. Trata-se de filho de servidor público, que é levado a mudanças frequentes de país. A genitora é pedagoga e psicóloga, e autora do relato (sem necessidade de “termo de consentimento livre e esclarecido”).

A criança foi transferida ao sistema educacional americano, em meados do no ano letivo de 2017-2018. No Brasil, utilizara o PECS com pictogramas do próprio sistema e alguns sinais em LIBRAS, distintos do American Sign Language.

Durante ano letivo (2018-2019), algumas palavras em inglês foram inseridas (itens tangíveis) com pictogramas da biblioteca Picture Communication Symbol. Em terapia, utilizavam-se fotografias.

Após um ano, a mãe requisitou a implementação de sistema robusto de alta tecnologia para ampliar o seu vocabulário. unificar os pictogramas e favorecer a generalização, ideia corroborada pela professora regente.

A avaliação foi imprescindível para a revisão do Plano Educacional Individualizado (PEI) e para inserção do recurso robusto de CAA de alta tecnologia em inglês.

Os avaliadores do distrito escolar, todavia, não consideraram as necessidades da família e do estudante com NCC, corroborando as dificuldades relatadas por Robson e Solomon-Rice (2009, p. 291): a falta de foco na família e de respeito à diversidade cultural. Despontava a necessidade de sistema em português e inglês para permitir a comunicação na língua materna e junto à família estendida e grupos sociais brasileiros. A decisão dos avaliadores por sistema exclusivamente em inglês desconsiderou pedidos insistentes da família.

A sua implementação ocorreu no início da pandemia. As aulas passaram a ser on-line com a participação da mãe como principal parceira de comunicação.

Com a pandemia, o objetivo da família era aprender a navegar no sistema de CAA para utilizá-lo nas aulas sincrônicas. Outro objetivo foi propiciar técnicas de intervenção baseadas em evidência para a criança, além de garantir, no sistema gerador de voz, o acesso aos pictogramas em ambas as línguas, respeitando a cultura e a diversidade linguística.

Importante mencionar que nenhum treinamento foi realizado com a família, profissionais da escola e parceiros de comunicação, apesar de previsto na lei federal IDEA (2004). A mãe, principal parceira de comunicação, viu-se obrigada a buscar formações on-line.

Mediante formações com profissionais brasileiros, a mãe conheceu aplicativos de CAA em português.  Decidiu, porém, permanecer com o adotado, para a integração do currículo acadêmico Unique Learning System e o jornal impresso News2you, utilizados em aula.

O aplicativo indicado pelo distrito escolar foi o TouchChat, com 42 pictogramas SymbolStix, organizados de forma semântica-sintática e com chave de Fitzgerald. Em cada categoria, as palavras estavam organizadas em ordem alfabética em inglês.  

Quando mãe e a criança já estavam familiarizados com o sistema e com memória motora, foram feitas cópias das páginas em inglês, com cada pictograma, vertidas ao português, por iniciativa materna. Com o aplicativo em ambos os idiomas, a mãe adicionou uma coluna à esquerda, com as bandeiras dos dois países, para a mudança de idioma de acordo com o contexto linguístico e cultural.

Os pictogramas permaneceram na mesma posição que estavam em inglês, priorizando o respeito à memória motora. Não permaneceram, contudo, em ordem alfabética dentro de cada categoria como originalmente em inglês. Optou-se pela prevalência da memória motora adquirida.

Na residência do estudante foram utilizados pictogramas da mesma biblioteca, como apoio visual, nos armários da cozinha e de roupas, no encadeamento de ações para a utilização do vaso sanitário, com palavras em ambos os idiomas. Durante as aulas síncronas, o vocabulário era em inglês e nas atividades em família, em português.

Os momentos e as atividades escolhidas foram os mais motivadores para o indivíduo em seu ambiente natural: na alimentação, na interação com familiares, na solicitação de desenhos animados e brincadeiras sensoriais. A mãe também promovia situações em português, refletindo metas do PEI.  A modelação foi utilizada no contexto natural e a instrução explícita nas atividades relacionadas às metas do PEI.

Em português, observou-se a dificuldade em utilizar as conjugações dos tempos verbais, preferindo-se o uso do infinitivo. Em termos de gênero, optou-se por designação masculina (“cansado”, “bonito”).  

Destaca-se a estrutura morfossintática em ambas as línguas, que apesar de diferentes, no caso dos adjetivos, não foram afetados em português, devido a posição em que a categoria de descrição se encontrava no sistema em inglês. Em relação à voz, não foi possível mantê-la igual em ambos os idiomas pela pronúncia diferente em português.

RESULTADO

Com essas adaptações, foi possível que a criança utilizasse o sistema de CAA em ambas as línguas, graças à priorização do planejamento motor. No entanto, os tempos verbais e o gênero dos adjetivos ficaram comprometidos, sendo necessária a verbalização correta pelo parceiro de comunicação no momento da modelagem.

Devido ao trabalho exclusivo da família, em que pesassem as limitações do sistema, respeitaram-se as características próprias da criança e de seu contexto linguístico e cultural.

CONCLUSÃO

Conclui-se que os avaliadores e as equipes multidisciplinares devem compreender e respeitar o contexto cultural e linguístico das pessoas com NCC e seus familiares, especialmente diante dos crescentes fluxos migratórios. A inserção e o envolvimento da família, em tal contexto, são ainda mais necessários para o êxito na implementação da CAA. Sobressai o papel da formação dos familiares e a sua integração com as equipes profissionais multidisciplinares, cuja ausência no caso relatado teve de ser suprida pela atuação da mãe, em especial.