SLAM COMO PRÁTICA DE LETRAMENTO VISUAL E MULTIMODAL PARA A EDUCAÇÃO BILÍNGUE DE ESTUDANTES SURDOS

Os debates contemporâneos sobre alfabetização e letramento de estudantes surdos evidenciam a necessidade de práticas pedagógicas que reconheçam a Libras como língua materna de interação, produção de sentidos e construção do conhecimento. Nesse contexto, a educação bilíngue deve considerar as especificidades linguísticas e culturais dos sujeitos surdos e as formas visuais pelas quais estabelecem relações com a linguagem, os textos e o mundo. Para os sujeitos surdos, a alfabetização compreendida exclusivamente como domínio de um sistema gráfico pode limitar a complexidade dos processos de construção de sentidos. Para estudantes surdos, a questão assume particular importância, uma vez que a língua portuguesa escrita não corresponde à modalidade linguística por meio da qual muitos desses sujeitos organizam suas experiências. A Libras é uma língua de modalidade visual-espacial, constituída por sinais, expressões faciais, movimentos corporais, uso do espaço e diferentes formas de organização visual. Assim, discutir alfabetização e letramento de estudantes surdos implica ampliar a compreensão sobre o que significa ler, produzir textos e participar de práticas sociais de linguagem. Portanto, o letramento não deve ser compreendido somente como aprendizagem técnica da escrita, mas sim como participação em práticas discursivas situadas social e culturalmente. Essa concepção aproxima-se de Street (2014), que relaciona o letramento aos usos sociais da linguagem e às dimensões culturais e ideológicas presentes nas práticas de leitura e escrita. Nessa perspectiva, o letramento visual constitui uma dimensão de extrema relevância para os processos de construção de sentidos dos estudantes surdos. No entanto, a visualidade não deve ser entendida apenas como recurso auxiliar para facilitar o acesso aos conteúdos escritos, mas como elemento constitutivo das experiências linguísticas e culturais de sujeitos que utilizam uma língua visual-espacial. Diante disso, Campello (2007) e Lebedeff (2010) destacam a importância da experiência visual e da adoção de práticas pedagógicas que considerem as formas pelas quais os sujeitos surdos interpretam e produzem significados. É nesse cenário que o slam surdo pode ser compreendido como possibilidade pedagógica para o desenvolvimento de práticas de multiletramentos na educação bilíngue de surdos. Enquanto gênero discursivo multimodal e de manifestação poética realizada em Libras, o slam articula linguagem, expressão, cultura, identidade e diferentes recursos semióticos. Sua realização mobiliza sinais, corpo, expressões faciais, movimentos, espacialidade e ritmo, possibilitando experiências de linguagem coerentes com a dimensão visual da experiência surda. O objetivo desta pesquisa, portanto, é discutir o slam surdo como prática pedagógica multimodal, com ênfase no letramento visual, considerando suas possibilidades para o desenvolvimento de práticas discursivas em Libras e para a construção de percursos significativos de apropriação emancipatória da língua portuguesa escrita. Para isso, devemos compreender que a língua brasileira se sinais é uma língua visual-espacial, e que produções como a poesia slam podem ser compreendidas como multimodais. Diante da compreensão do slam como gênero multimodal, apresenta-se possibilidades de articulação entre a produção de sentidos em Libras e práticas multiletradas de leitura e escrita em língua portuguesa. Este trabalho caracteriza-se como uma discussão de natureza qualitativa e bibliográfica, fundamentada em estudos sobre alfabetização e letramento de estudantes surdos, Libras, letramento visual, multimodalidade e multiletramentos. A discussão articula contribuições teóricas de autores como Street (2014), Campello (2007), Lebedeff (2010), Kress (2010), Rojo (2019), Lodi, Harrison e Campos (2015), Fernandes (2024) e Quadros e Lillo-Martin, (2021), buscando refletir sobre as possibilidades do slam surdo como prática pedagógica multiletrada na educação bilíngue. A discussão sobre alfabetização e letramento de estudantes surdos está diretamente relacionada às condições de acesso à linguagem. Os estudantes chegam à escola com experiências linguísticas diversas, envolvendo diferentes níveis de contato com Libras, língua portuguesa e práticas de leitura e escrita. Essa diversidade precisa ser considerada no planejamento pedagógico, evitando propostas homogêneas que desconsiderem os diferentes percursos de desenvolvimento linguístico. Assim, é pertinente a discussão e aplicação de políticas do bilinguismo e dos multiletramentos, no currículo na educação dos surdos. A Libras exerce papel fundamental nesse processo por possibilitar experiências de interação, comunicação e construção de conhecimento. Quando a criança surda tem acesso a uma língua de sinais desde cedo, desenvolve experiências linguísticas que favorecem sua participação em diferentes práticas discursivas. Entretanto, quando esse acesso ocorre tardiamente, podem surgir desafios relacionados à ampliação do repertório linguístico, à participação em práticas sociais de linguagem e ao percurso escolar. Quadros e Lillo-Martin (2021) destacam que muitas dessas crianças surdas iniciam o contato com a Libras apenas entre os seis e doze anos, geralmente no espaço escolar, devido à orientação familiar ou clínica de priorização da língua oral. As autoras ressaltam que a privação linguística durante os primeiros anos de vida pode produzir impactos no desenvolvimento linguístico, cognitivo, social e cultural, sendo observados efeitos da aquisição tardia mesmo quando a pessoa desenvolve posteriormente habilidades comunicativas. Nesse sentido, a escola assume papel fundamental na garantia do acesso à Libras, devendo proporcionar um ambiente bilíngue com interações significativas entre estudantes surdos, professores bilíngues, adultos surdos e pares sinalizantes (Quadros; Lillo-Martin, 2021). A aquisição tardia da Libras está frequentemente relacionada à ausência de acesso precoce a uma língua de sinais, especialmente entre crianças surdas filhas de pais ouvintes. A aquisição tardia de linguagem, portanto, deve ser considerada no planejamento das práticas de alfabetização e letramento. Isso não significa, no entando, estabelecer uma relação entre aquisição tardia e dificuldades escolares, mas reconhecer que as experiências linguísticas anteriores e aquelas construídas no espaço escolar influenciam as possibilidades de participação do estudante em práticas de linguagem. Nesse sentido, a escola precisa criar situações nas quais a Libras seja efetivamente utilizada para produzir, interpretar, discutir e compartilhar sentidos. Podem ser oferecidas experiências diversificadas de leitura e produção textual em Libras, inclusive por meio de registros em vídeo e do contato com gêneros discursivos produzidos em língua de sinais, assim como poemas slam. A multimodalidade presente no slam, bem como as reflexões críticas que o tornam um gênero democrático também podem ser uma valorosa contribuição para o acesso e aprendizagem da língua portuguesa na modalidade escrita. Nesse viés, Fernandes (2024) destaca a importância de práticas sociais de uso e reflexão linguística em Libras articuladas a estratégias que considerem a experiência visual dos estudantes em seu percurso de apropriação da escrita. Além disso, Freire (1996) contribui para compreender a importância de considerar as experiências e os saberes construídos pelos sujeitos ao longo de suas trajetórias para alfabetização e letramento. O pensamento freiriano faz conexão nessa nossa linha de pensamento, pois embora não trate especificamente da aquisição tardia de uma língua de sinais por pessoas surdas, sua concepção de educação dialógica permite compreender que os processos educativos devem reconhecer os conhecimentos e as formas de significação dos estudantes para uma educação emancipatória. Para aqueles que tiveram acesso tardio à Libras, é fundamental que a escola ofereça espaços de interação, diálogo e produção de sentidos, reconhecendo suas experiências linguísticas e culturais. Nessa perspectiva, o ensino da língua portuguesa escrita pode ser articulado às experiências construídas dos sujeitos surdos, relacionando a “leitura da palavra” à “leitura do mundo” (Freire, 1996). No que se refere aos estudantes surdos com aquisição tardia da linguagem, essa abordagem permite compreender que a aprendizagem da língua portuguesa escrita não precisa ocorrer de maneira isolada das experiências construídas ao longo do percurso do aluno, seja ela em Libras ou não. Ao contrário, o trabalho pedagógico pode estabelecer relações entre diferentes línguas, linguagens e modos de produção de sentidos. Lodi, Harrison e Campos (2015) contribuem para essa perspectiva ao problematizarem concepções que restringem o letramento ao domínio da escrita como código. O letramento entendido como prática social desloca o foco da simples decodificação para situações concretas de leitura, produção textual, interação e participação social. Nesse contexto, práticas que utilizam recursos visuais, corporais e espaciais podem favorecer a ampliação do repertório em Libras e a participação dos estudantes em situações discursivas que envolvam a língua portuguesa e de mais línguas na modalidade escrita. O trabalho com gêneros multimodais apresenta, assim, potencial para aproximar os estudantes de diferentes formas de produção textual e ampliar suas possibilidades de participação linguística. A produção do gênero slam surdo insere-se nessa discussão por combinar Libras, corpo, expressão, espaço, ritmo e outros recursos semióticos. Dessa maneira, possibilita experiências discursivas que não dependem inicialmente da escrita, mas que podem posteriormente ser relacionadas a registros escritos, ampliando os caminhos de acesso à língua portuguesa. A compreensão do letramento visual como parte dos multiletramentos poderá ampliar as possibilidades do trabalho pedagógico e o aprendizado com estudantes surdos. Os textos contemporâneos são constituídos por diferentes modos de significação, e a produção de sentidos pode envolver elementos linguísticos, visuais, corporais, espaciais e tecnológicos. Kress (2010) compreende a multimodalidade a partir da combinação de diferentes modos de comunicação. Os significados, nessa perspectiva, não são produzidos exclusivamente pela linguagem verbal escrita, mas também por imagens, gestos, movimentos, organização espacial, recursos gráficos e outras formas de representação. Essa compreensão é especialmente relevante na educação de surdos, pois a Libras utiliza espaço, corpo, movimento e visualidade como componentes de sua organização linguística. Rojo (2019) Rojo e Barbosa (2015) contribuem para a discussão dos multiletramentos ao enfatizarem a multiplicidade de linguagens, culturas e práticas discursivas presentes na sociedade contemporânea. Trabalhar com multiletramentos significa reconhecer que os estudantes participam de diferentes práticas de linguagem e que a escola pode ampliar essas experiências por meio de gêneros diversificados. O letramento visual, portanto, não se limita à leitura de imagens. Envolve compreender como os recursos visuais participam da construção de significados e como os sujeitos interpretam e produzem sentidos por meio deles. Lebedeff (2010) chama atenção para a necessidade de considerar as práticas sociais e culturais de leitura e interpretação do mundo realizadas pelos sujeitos surdos. Campello (2007), por sua vez, reforça a importância de incorporar a visualidade aos processos educacionais, reconhecendo-a como forma de acesso ao conhecimento e à linguagem, e não apenas como recurso compensatório diante da ausência da audição. O slam surdo apresenta características que dialogam diretamente com essas perspectivas. Em uma performance em Libras, os sinais estão relacionados às expressões faciais, aos movimentos corporais, ao uso do espaço, ao direcionamento do olhar, ao ritmo e à organização da cena. O significado é resultado da articulação desses elementos, e não apenas da sequência de sinais. A leitura de uma performance presente no poema slam pode levar o estudante a observar sinais, expressões corporais, espacialidade, repetições, mudanças de ritmo e outros elementos que participam da composição do texto. Na produção de uma performance, por sua vez, o estudante experimenta diferentes possibilidades de organização discursiva, escolhendo sinais, expressões, movimentos e formas de ocupação do espaço para construir determinados efeitos de sentido. O slam constitui, dessa forma, uma experiência de autoria e de reflexão sobre a linguagem. O trabalho pedagógico com a produção de poemas slam não deve seguir um modelo “rígido” ou uma sequência de etapas previamente definidas, pois cada contexto educacional envolve diferentes sujeitos, experiências e realidades socioculturais. Nesse sentido, o slam surdo pode ser utilizado como gênero discursivo e prática social de linguagem, valorizando a Libras como língua de expressão artística e estética. Sua utilização pode contribuir para o desenvolvimento do letramento multimodal e visual, ao envolver diferentes recursos na construção dos sentidos, como sinais, expressões faciais e corporais, movimentos, ritmo e espacialidade. Além disso, pode ampliar as possibilidades de leitura, interpretação, produção e autoria no contexto educacional, favorecendo práticas de linguagem significativas para estudantes surdos. O trabalho com o slam na educação de surdos deve considerar uma perspectiva multidisciplinar e envolver diferentes sujeitos da comunidade escolar. Para isso, uma proposta pedagógica pode ser iniciada com um levantamento prévio do perfil dos estudantes, considerando aspectos como faixa etária, repertório linguístico, experiências educacionais, contexto sociocultural e região de origem. Esse conhecimento inicial é importante para que as atividades sejam planejadas de acordo com as características e necessidades da turma. A partir dessas informações, pode-se apresentar uma performance de slam em Libras, selecionada de acordo com a faixa etária e o repertório linguístico dos estudantes. Após a apresentação, o professor pode promover uma conversa sobre o tema abordado, inicialmente em Libras, possibilitando que os estudantes construam sentidos e expressem suas percepções sem que a língua portuguesa escrita seja estabelecida como condição inicial de participação. Outro aspecto relevante é a participação do professor no processo pedagógico. Considerando que o slam frequentemente aborda experiências pessoais, denúncias sociais, identidade, preconceito e diferentes formas de opressão, o professor também pode compartilhar aspectos de sua trajetória e de suas experiências com a comunidade escolar, estabelecendo uma relação mais próxima com os estudantes. Essa postura contribui para compreender o slam como uma prática de linguagem vinculada às experiências dos sujeitos. Da mesma forma, a presença de artistas surdos que produzem e performam slam pode ampliar o contato dos estudantes com diferentes formas de expressão artística em Libras e favorecer processos de identificação e reconhecimento de suas próprias possibilidades de autoria. A partir do contato com as performances, pode-se desenvolver uma leitura visual da produção em Libras. Os estudantes podem observar os sinais utilizados, os movimentos corporais, as expressões faciais, a ocupação do espaço, o ritmo e outros recursos mobilizados na performance. Com a mediação do professor, essa atividade permite compreender que um texto produzido em Libras não é constituído apenas por uma sequência de sinais, mas pela articulação de diferentes elementos linguísticos e semióticos na construção dos sentidos. Também é possível discutir os temas presentes nos poemas, especialmente aqueles relacionados a questões sociais, como racismo, preconceito, identidade, desigualdade, acessibilidade e experiências da comunidade surda. A partir do desenvolvimento dessa compreensão e do amadurecimento das discussões, os estudantes podem iniciar, com a mediação do professor, a produção de suas próprias performances. A produção pode partir de questões presentes em seu cotidiano, como escola, família, identidade, língua, acessibilidade, preconceito e cultura surda. A escolha de temas relacionados às experiências dos estudantes aproxima o trabalho pedagógico de práticas de linguagem socialmente significativas e favorece o desenvolvimento da autoria. Esse processo pode ser realizado de forma coletiva, envolvendo a discussão do tema, a seleção e organização das ideias, a construção da sequência discursiva e a escolha dos recursos linguísticos, corporais e visuais que serão utilizados na performance. Nesse percurso, o professor atua como mediador, contribuindo para a organização da produção sem retirar dos estudantes o lugar de autores. Após a produção em Libras, podem ser estabelecidas relações com a língua portuguesa escrita, por meio de atividades como seleção de palavras-chave, elaboração de títulos, produção de legendas, descrições da performance e registros reflexivos sobre a experiência. O objetivo não é realizar uma tradução mecânica de cada sinal para uma palavra em português, mas possibilitar que os estudantes compreendam que Libras e língua portuguesa constituem sistemas linguísticos distintos e que diferentes modos semióticos participam da produção e do registro dos sentidos. Dessa forma, o trabalho com o slam pode favorecer práticas de letramento multimodal e visual, articulando língua, corpo, espaço, movimento e outros recursos semióticos em experiências significativas de leitura, produção e autoria. O trabalho com o slam também possibilita desenvolver aspectos da textualidade em Libras, como continuidade, repetição, contraste, progressão temática e organização das ideias. Os estudantes podem refletir sobre como determinados recursos expressivos contribuem para a construção dos sentidos e como diferentes escolhas linguísticas produzem diferentes efeitos. Assim, o slam não deve ser reduzido a uma atividade recreativa. Trata-se de uma prática multimodal capaz de integrar objetivos linguísticos, discursivos, culturais e educacionais, articulando língua, corpo, visualidade, cultura e participação social. Essa perspectiva dialoga com Freire (1996), ao considerar os saberes dos educandos e suas experiências concretas. Ao partir de temas significativos para os estudantes, o trabalho com o slam pode contribuir para uma educação linguística que articule leitura da palavra e leitura do mundo. Além disso, a prática contribui para o reconhecimento da cultura surda no espaço escolar. Ao trabalhar com produções artísticas realizadas em Libras, a escola deixa de apresentar a língua de sinais apenas como instrumento de acessibilidade e passa a reconhecê-la como língua de criação, expressão estética, produção de conhecimento e participação social. A relação entre Libras e língua portuguesa escrita é central na educação bilíngue de estudantes surdos, considerando que a apropriação da escrita ocorre a partir de condições linguísticas e culturais específicas. Nesse contexto, o slam pode aproximar diferentes formas de representação, permitindo que produções em Libras sejam assistidas, discutidas e produzidas antes de serem relacionadas a registros escritos. Assim, a escrita pode ser compreendida como uma possibilidade de registrar e ampliar sentidos construídos em Libras. Por mobilizar corpo, imagem, movimento, espaço e língua de sinais, o slam pode favorecer o desenvolvimento do vocabulário em Libras, a organização discursiva, a argumentação e a expressão de opiniões, criando condições para posteriores relações com textos escritos. A circulação dessas produções em apresentações, vídeos e eventos escolares amplia as situações reais de uso da linguagem e aproxima a prática dos princípios dos multiletramentos. Dessa forma, o slam surdo constitui uma prática articuladora entre Libras, letramento visual, multimodalidade e língua portuguesa escrita, respeitando as especificidades de cada língua e os diferentes percursos linguísticos dos estudantes. A discussão desenvolvida permite compreender o slam surdo como uma possibilidade pedagógica para práticas de alfabetização e letramento na educação bilíngue de estudantes surdos. Por constituir uma produção em Libras que articula sinais, expressões faciais, movimentos corporais, espacialidade, ritmo e outros recursos semióticos, o slam possibilita experiências de linguagem coerentes com a dimensão visual da experiência surda. O trabalho com esse gênero favorece o desenvolvimento do letramento visual como dimensão integrada aos multiletramentos. A leitura e a produção de performances permitem que os estudantes observem, interpretem e utilizem diferentes modos de significação, ampliando suas experiências discursivas em Libras. Para a alfabetização, essa perspectiva contribui para deslocar o foco de uma aprendizagem exclusivamente técnica da escrita para práticas sociais de linguagem. A língua portuguesa escrita permanece fundamental para a formação escolar, mas pode ser trabalhada em articulação com experiências de produção de sentidos em Libras. Essa abordagem é particularmente relevante diante dos diferentes percursos de aquisição da linguagem vivenciados pelos estudantes surdos, incluindo aqueles que tiveram acesso tardio à língua de sinais. Nesses casos, a escola precisa criar condições para ampliar o repertório linguístico e a participação em práticas discursivas, oferecendo experiências significativas de uso da Libras e contato com diferentes gêneros textuais. O slam pode contribuir para esse processo ao aproximar linguagem, cultura e identidade. Ao possibilitar que os estudantes produzam discursos sobre temas significativos para suas vidas, favorece a autoria e a participação social. Sua dimensão multimodal permite ainda trabalhar aspectos da textualidade em Libras e estabelecer relações com práticas de leitura e escrita em língua portuguesa. Conclui-se que o slam surdo pode constituir uma prática pedagógica para o desenvolvimento de letramentos visuais e multimodais, reconhecendo a Libras como língua de produção estética, discursiva, cultural e política. Mais do que um recurso complementar ao ensino da escrita, pode ampliar os caminhos de produção de sentidos a partir das experiências linguísticas e visuais dos estudantes. Nesse sentido, o slam surdo aproxima a escola das práticas culturais da comunidade surda e favorece experiências que reconheçam os estudantes como produtores de linguagem, conhecimento e cultura. Para a alfabetização, o letramento e a aquisição tardia da linguagem, essa perspectiva amplia as possibilidades de articulação entre Libras e língua portuguesa na participação em práticas de linguagem e na cultura escrita.