O ensino de matemática no Grupo Escolar Eliazar Braga

Este texto tem o intuito de retratar um dos vieses explorados por uma pesquisa de doutorado (SOUZA, 2011) que se estruturou com o objetivo de compreender a dinâmica escolar em torno do ensino de matemática no Grupo Escolar Eliazar Braga, que funcionou em Pederneiras/SP no período de 1920 a 1975.
O artigo aqui proposto, especificamente, objetiva discutir um processo, identificado no estudo anterior, de apropriação e mobilização de movimentos educacionais como a Escola Nova e a Matemática Moderna na prática de ensino de professores primários.
Ao falar de apropriações, busca-se delinear as produções de sentido sempre diferenciadas e tornadas, num momento, únicas, em meio à pluralidade das determinações sociais que marcam seu surgimento. Tematizar as apropriações, porém e portanto, é um projeto fugidio, em contínua configuração, posto que quem percebe o que chama de apropriação é o pesquisador que recorta e estuda, a partir do seu olhar, do seu referencial – também ele uma apropriação – as apreensões que julga ser os modos de apropriação de alguém a um determinado objeto. Toda apropriação é um exercício de aproximação a determinado tema a partir das possibilidades daquele que atribui significado e envolve-se nesse movimento a partir de suas experiências, de seu modo de ver o mundo. Nesse sentido, propomos uma aproximação com a noção de experiência abordada por Larrosa (2002), ao analisar as lembranças de nossos depoentes tentando identificar o que lhes passou, o que lhes marcou.
Esses depoentes tiveram suas memórias estruturadas em narrativas a partir da metodologia história oral, que articula fundamentos da historiografia com procedimentos de criação e abordagem de fontes orais. Embora essa criação de fontes seja um foco central nesta abordagem metodológica, outras fontes devem ser consideradas. Neste caso, fotografias, cerca de 890 documentos escritos do acervo do Grupo Escolar Eliazar Braga (entre os quais destacaram-se para este estudo as atas de reuniões pedagógicas), jornais escolares, diários oficiais. O tratamento das fontes orais foi dado segundo perspectivas gerais (MEIHY, 2002) e específicas para a Educação Matemática (SILVA e SOUZA, 2007). O tratamento do acervo documental seguiu procedimentos indicados por Baeza (2003).
Foram entrevistados dez colaboradores, entre eles uma diretora, dois alunos e sete professoras do Grupo Eliazar Braga, quando de seu funcionamento.
A percepção da convivência de diferentes abordagens, referências, discursos e orientações nos levou a uma aproximação com as ideias de Vidal (2009) e Rockwell e Ezpeleta (2007). De Vidal (2009) vem a perspectiva de que práticas escolares são híbridas, e de Rockwell e Ezpeleta (2007) incorporamos a posição de que, mesmo estando imersa num contexto social mais amplo, a escola se constrói local e particularmente neste contexto. Diferenças regionais, lutas sindicais, prioridades administrativas e tradições locais, por exemplo, marcam o princípio e a continuidade de cada escola.
Para Rockwell e Ezpeleta (2007) a escola tem uma história documentada que revela a visão do poder estatal, pautada na crença de que ela é difusora de um sistema de valores universais, que transmite sem alterações, defendendo valores-chave relativos aos direitos civis e à justiça social; e uma história não documentada, que coexiste a esta, na qual a escola ganha movimento a partir do entrecruzamento das presenças estatal e civil. Nesta última estariam localizadas as práticas de apropriação e subversão. Essa histórica última pode ser construída a partir dos relatos daqueles que experienciaram as práticas em estudo.
Neste estudo, delineamos as diferentes perspectivas entre os autores sobre os movimentos da Escola Nova e da Matemática Moderna ao considerarmos os autores de textos divulgando esses movimentos, os multiplicadores (professores responsáveis por irem à São Paulo e outras localidades para fazerem cursos sobre as tendências educacionais e divulgarem junto aos professores dos grupos escolares) e os professores do Grupo Eliazar Braga (responsáveis pelo ensino primário).
Nesse contexto, surge, por um lado, movimentos modernos a serem implementados nas escolas do país e, por outro, uma “Escola Nova que ficou velha sem funcionar” e uma “Matemática Moderna que devia ser mesclada com a antiga para ser funcional”, nas palavras dos professores entrevistados.
O afastamento temporal da experiência dessas propostas educacionais permite aos professores a construção de versões diferentes e, em grande parte, conflitantes com aquelas assumidas (via assinatura) nas atas de reuniões pedagógicas.
Considerando o discurso contrário à “aprendizagem” pela memorização que marcava o início dos debates sobre o movimento da Escola Nova e a exceção (frente a esse discurso) aberta ao caso das tabuadas no Programa de Matemática de 1934 e em manuais como o de Fontoura (1964, editado desde 1955) pode-se questionar se a estrutura desses textos forma a mente de professores do ensino primário ou se é formada pelo reconhecimento da existência de um ponto do qual, culturalmente, os professores não abririam mão.
De outro lado, de uma proposta “pura”, criada em ligação estreita às conquistas da matemática do início do século XX e defendendo um novo enfoque à matemática escolar – que implicava a necessidade de atualização em conteúdos e métodos de ensino – a Matemática Moderna, tendo seus defensores descuidado das apropriações que necessariamente ocorrem em processo, torna-se “as Matemáticas Modernas” ao incorporar – sobre uma (aparente) mesma rubrica – as deficiências e sucessos, as compreensões e incompreensões dos atores e das situações que constituem o – e se constituem no – espaço escolar.
Respondem assim, uns e outros, às demandas do sistema educacional, aproximam suas crenças (e, portanto, suas práticas) às propostas vigentes, parecendo cantar em uníssono. Não uma estratégia de acomodação, mas de subversão, já que, com a aparência de sujeição a uma imposição, são as diretrizes que se adaptam às crenças constituídas na – e fortalecidas pela – experiência.