O CUIDADO DE SI NA CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE DOCENTE

O CUIDADO DE SI NA CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE DOCENTE INTRODUÇÃO O presente trabalho pretende apresentar resultados de uma pesquisa concluída em 2023, que trata da construção da subjetividade docente no contexto da governamentalidade neoliberal no estado de Pernambuco. O texto a seguir propõe uma reflexão crítica sobre o cuidado de si na construção da subjetividade docente, enquanto estratégia de resistência aos ditames do discurso neoliberal. Desde a década de 1990, são empreendidas uma série de transformações sociais e econômicas em escala global que compõem o bojo do que conhecemos atualmente por Nova Gestão Pública (NGP). Trata-se da consolidação da racionalidade neoliberal na gestão do setor público (Marques, 2020; Anderson, 1995). Essa nova racionalidade, aferida por desempenho e resultados, passa a orientar transnacionalmente as diretrizes das políticas educacionais, ao mesmo tempo que consolida a vontade de verdade da educação de qualidade. Na prática, trata-se da incorporação da lógica da NGP pela escola pública e, por conseguinte, pela subjetividade docente. O trabalho docente, nesse cenário, despersonalizado e precarizado, é condicionado à lógica da eficiência e da responsabilização individual, contribuindo para a precarização do trabalho docente em detrimento de interesses coletivos e da valorização profissional (Oliveira, 2004; Isobe; Pedrosa, 2019). Nesse cenário, compreendemos a subjetividade docente enquanto um campo chave de luta política e resistência no contexto da governamentalidade neoliberal (Ball, 2016). É nesse horizonte teórico que emerge a noção do cuidado de si, como uma prática ético-política que permite aos sujeitos resistirem à captura totalizante da racionalidade neoliberal (Ball, 2016; Foucault, 1997). O cuidado de si, elaborado por Foucault e interpretado por Ball, pode ser compreendido como um processo contínuo de práticas endógenas de questionamento “sobre as verdades, o poder, o poder sobre o discurso de verdade” (Ball, 2016, p. 8), funcionando como ponto de partida para o exercício das políticas de transgressão. Estas, por sua vez, consistem em lutas permanentes em torno da constituição subjetiva, sobre “o que temos nos tornado e o que não queremos ser” (Ball, 2016, p. 15). Em suma, a partir de uma pesquisa metodologicamente qualitativa (Yin, 2016), com dados construídos de forma virtual no período de agosto a outubro de 2022, a partir de uma amostragem em bola de neve, foram realizadas seis entrevistas narrativas em profundidade com docentes de portugês e matemática, analisadas com aproximações da perspectiva da análise do discurso (Foucault, 1996). Assim, o presente texto propõe, a partir das perspectivas e falas das docentes entrevistadas, lançar luz sobre experiências, discursos e práticas em que o cuidado de si se manifesta como fissura no modelo hegemônico de docência, abrindo brechas para a reinvenção de si e do trabalho educativo em meio a racionalidade neoliberal. SOBRE NEOLIBERALISMO E PERFORMATIVIDADE A compreensão do cuidado de si na construção da subjetividade docente demanda algumas delimitações conceituais que contextualizam pontos fulcrais no nosso escopo teórico. Para tanto, pretendemos discorrer acerca da construção da racionalidade neoliberal e como ela viabiliza tecnologias de monitoramento e controle do trabalho docente, a partir da performatividade. Como enunciado, desde a década de 1990 com a emergência da NGP, o neoliberalismo apresenta-se como solução única e inexorável para as questões que emanam no ordenamento social. Trata-se de um sistema normativo capaz de orientar as práticas efetivas de governo, acarretando em transformações profundas nas formas de regulação do trabalho, das políticas públicas e dos modos de subjetivação (Dardot; Laval, 2016). Essa racionalidade neoliberal impõe normas existenciais reguladoras da vida contemporânea, incitando os indivíduos a se relacionarem entre si e consigo mesmos como empresas, inseridos em um universo de competição generalizada. No campo educacional, esse projeto se manifesta por meio da noção de capital humano (Schultz, 1973), em que os investimentos em educação devem gerar retorno em produtividade. A argumentação proposta caminha entre o discurso neoliberal e as políticas educacionais. Para tanto, dialogamos com Stephen Ball (2001) que identifica nesse processo a emergência de um novo paradigma educacional baseado em três pilares: mercado, gestão e performatividade (Ball, 2001). A performatividade, enquanto tecnologia de poder, torna-se um dos principais mecanismos de regulação do trabalho docente. Trata-se da exigência constante por resultados mensuráveis, da transformação da atividade pedagógica em evidência numérica, do deslocamento dos sentidos do ensinar para a produtividade (Ball, 2016). A performatividade impõe ao professor a necessidade de responder, continuamente, às demandas externas, de produzir evidências de eficácia, de ajustar-se aos indicadores de desempenho – tudo isso em detrimento de dimensões essenciais do processo educativo, como o vínculo, a escuta e a reflexão crítica. Dessa forma, esta pesquisa parte da concepção de que a subjetividade docente é atravessada por forças contraditórias – de um lado, as imposições neoliberais; de outro, as possibilidades de resistência que se afirmam no cotidiano escolar (Ball, 2016; Foucault, 1997). Essa tensão será explorada a partir das narrativas das professoras entrevistadas, que revelam não apenas os efeitos do discurso performativo, mas também os gestos micropolíticos que o desafiam. SUBJETIVIDADE DOCENTE E O CUIDADO DE SI Pensar a construção da subjetividade docente, especialmente sob a lógica da performatividade, dialoga diretamente com o posicionamento de Foucault na afirmativa de que todas as relações de poder estão sujeitas à possibilidade de resistência, ou não existiria nem mesmo relação de poder (Foucault, 1997). Como enunciado ao final da seção anterior, a subjetividade docente não é um campo homogêneo ou passivamente colonizado pelas racionalidades neoliberais. Ao contrário, ela se constitui como um espaço de tensões, em que também emergem práticas de resistência dos sentidos impostos à docência. É nesse horizonte que se insere a noção foucaultiana de cuidado de si, retomada nesta pesquisa como uma chave teórica para compreender os modos pelos quais docentes produzem brechas no discurso hegemônico e constroem outras possibilidades de ser e estar na escola. As contribuições de Stephen Ball e Antonio Olmedo (2013) aprofundam a compreensão do cuidado de si como uma forma de resistência micropolítica, que se realiza menos pela contestação direta a instituições e mais pela construção cotidiana de deslocamentos nos modos de subjetivação. Como afirmam os autores, resistir implica rever o que se entende por ser professor, desfazer as naturalizações impostas e elaborar outros modos possíveis de atuação educativa – ainda que em contextos de intensa pressão e vigilância. Esses deslocamentos subjetivos também se manifestam na forma como os professores lidam com as discrepâncias entre a formação inicial e as exigências do cotidiano escolar. As entrevistas realizadas revelaram que o ingresso na docência frequentemente se dá sob o impacto de um "choque de realidade", marcado por frustrações, desamparo e uma sensação de incompletude da formação universitária, como expressa a fala a seguir: A faculdade acho que nenhuma prepara pra sala de aula, né, porque são situações heterogêneas, a gente não pode prever…Lá, a faculdade só prepara na questão específica, né, porque nem o burocrático a gente entra preparado, porque o burocrático é doído também. [...] você planejou uma aula, você com conteúdo, você vê lá que os meninos não tem base, indisciplina, como você mediar conflitos dentro de uma sala de aula…você… é uma coisa que no duro mesmo se aprende, na hora mesmo. Então a faculdade ela não prepara pra isso. [...] Aí a faculdade não diz isso pra gente, não diz essa bomba que a gente vai pegar…mas, é assim mesmo…por isso que eu falei que a faculdade não prepara. Então..deixa a desejar muito, muito muito. (PROF 5, 22 de setembro de 2022). A teoria apreendida nos cursos de licenciatura nem sempre dá conta das múltiplas dimensões – emocionais, relacionais, burocráticas e sociais – que compõem o trabalho docente em sala de aula: Eu me choquei um pouco com aquela realidade porque a docência ela tem algo muito interessante, existe um abismo muito grande entre a teoria e a prática e quando nós nos deparamos com esse abismo, o choque é grande, é necessário um tempo para que nós possamos digerir todas as novidades, e todo castelo que se desmorona diante de nós, daquilo que pensávamos e daquilo que realmente é. [...] Além do choque de realidade porque quando você faz um planejamento de aula, no planejamento tudo é bonito, tudo vai sair perfeito, só que o planejamento ele volta…aquela história de ser só teoria. Na prática sempre há imprevistos, situações que você não planejou… sala de aula é isso…A gente nunca sabe como vai ser uma aula, por mais que ela seja planejada. Então o trabalho do professor é um trabalho que lida com fator surpresa, nós planejamos, nós nos dedicamos, nós sabemos… eu ia lhe dizer que nós sabemos como a aula termina, mas nem isso nós sabemos. Nós nem sabemos, nós sabemos como nós queremos que ela comece e tentamos fazer com que ela termine mais ou menos do jeito que planejamos (PROF 3, 21 de setembro de 2022). Essa distância entre teoria e prática se constitui como uma das tensões centrais na constituição da subjetividade docente. Ela evidencia que o trabalho do professor não se restringe à aplicação de conteúdos ou técnicas pedagógicas, mas envolve um constante processo de (re)construção de si diante das demandas imprevisíveis da sala de aula. Como indicam as narrativas das participantes da pesquisa, esse processo exige um cuidado com o outro, mas também consigo, na medida em que a docência é atravessada por afetos intensos, relações interpessoais complexas e desafios éticos cotidianos. A fala que segue é um relato emocionalmente impactante e que ressalta, para além das questões didáticas e curriculares, a realidade de sala de aula é uma teia complexa de relações e lança luz sobre a importância do cuidado de si para resistir a essa complexidade: A universidade ela não diz a você que um aluno, ele vai chegar com depressão na sala de aula. Ela não diz a você que ele vai se cortar, que ele vai se mutilar, que ele vai atentar contra a própria vida. A faculdade ela não diz a você que ele tem pais que brigam em casa, que são alcoólatras, ela não diz a você que cada mente é um mundo, que a adolescência é uma fase de descobertas, de conflitos, de perguntas e de rebeldia. Então, a teoria da faculdade, embora seja importante (eu não estou diminuindo todo conhecimento teórico que nós trazemos), mas a sala de aula só se aprende principalmente na prática, na vivência do dia-a-dia. [...] Então…é necessário um cuidado, principalmente com os professores que estão começando. Esse cuidado inicial, esse cuidado principalmente com o emocional, o que de mais a nossa profissão ela lida também com o fator emocional…lida muito. Então, por mais que o professor crie uma armadura, uma maneira de…se proteger de eventuais cargas emocionais a que ele é submetido, mas…não tem como dissociar o trabalho do lado emocional que ele exige. (PROF 3, 21 de setembro de 2022) Portanto, reconhecer o cuidado de si como prática de resistência é, também, reconhecer que a formação docente não pode ser pensada apenas em termos de competências técnicas, mas como um processo contínuo de constituição subjetiva, no qual o professor elabora sentidos, negocia valores e se reposiciona frente às imposições da racionalidade neoliberal. Essa perspectiva nos permite deslocar o foco do desempenho para a existência, da eficácia para a ética, e da adaptação para a criação de novas possibilidades de ser e estar na educação. CONSIDERAÇÕES FINAIS As análises realizadas ao longo deste trabalho evidenciam que o cuidado de si emerge como prática ético-política de resistência, através da qual criam-se fissuras no discurso hegemônico, reafirmando a docência como espaço de resistência micropolítica e não apenas de conformidade. As narrativas das docentes entrevistadas revelam que a resistência se manifesta, muitas vezes, na forma de enfrentamento das lacunas formativas, das exigências emocionais da profissão e da complexidade das relações escolares. A distância entre teoria e prática, experienciada como choque ou frustração, não apenas evidencia os limites da formação inicial, mas também revela um movimento constante de reinvenção subjetiva. Reconhecer essa dimensão é fundamental para que se possa pensar a formação e a valorização docente não como um acúmulo de competências, mas como um processo vivo, subjetivo e político de enfrentamento aos imperativos neoliberais que tentam capturar o sentido da subjetividade docente. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ANDERSON, Perry. Balanço do neoliberalismo. Revista Piauí, n. 103, 1995. BALL, Stephen J. Diretrizes políticas globais e relações políticas locais em educação. Currículo sem fronteiras, v. 1, n. 2, p. 99-116, 2001. BALL, Stephen J. Subjectivity as a site of struggle: refusing neoliberalism? British Journal of Sociology of Education, v. 36, n. 1, p. 8-19, 2016. BALL, Stephen J.; OLMEDO, Antonio. Care of the self, resistance and subjectivity under neoliberal governmentalities. Critical Studies in Education, v. 54, n. 1, p. 85–96, 2013. DARDOT, Pierre; LAVAL, Christian. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo, 2016. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso: aula inaugural no Collège de France, pronunciada em 2 de dezembro de 1970. Edições Loyola, 1996. FOUCAULT, Michel et al. Subjectivity and truth. The politics of truth, p. 147-168, 1997. ISOBE, Thamara; PEDROSA, João. O trabalho docente e a racionalidade neoliberal: desafios à valorização do magistério. Revista e-Curriculum, v. 17, n. 2, p. 570–590, 2019. MARQUES, Luciana Rosa. Repercussões da nova gestão pública na gestão da educação: um estudo da rede estadual de Goiás. Educar em Revista, v. 36, 2020. OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturação do trabalho docente: precarização e flexibilização. Educação & Sociedade, v. 25, p. 1127-1144, 2004. SCHULTZ, Theodore W. The economic value of education. New York: Columbia University Press, 1973. VINUTO, Juliana. A amostragem em bola de neve na pesquisa qualitativa: um debate em aberto. Temáticas, Campinas, v. 22, n. 44, p. 203–220, jan./jun. 2014. YIN, Robert K. Pesquisa qualitativa do início ao fim. 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