VIDA DIGNA E A ESCOLA: LUTO, RECEBIMENTO E O EXAME

VIDA DIGNA E A ESCOLA: LUTO, RECEBIMENTO E O EXAME Notas introdutórias Esta escrita decorre de décadas de pesquisa em escolas públicas, a partir da filosofia da educação, para perguntar: o que a escola tem a ver com uma vida digna? Desta, desdobram-se outras questões, em um exercício de pensamento que se pergunta sobre a formação humana no presente: o que constitui uma vida digna? O que é digno? O que significa viver com dignidade? Em que condições se pode falar de dignidade? No exercício de pensamento e escrita esboçado neste ensaio teórico, tomamos três questões filosóficas que movimentam essas perguntas: pensamos a vida digna junto com Judith Butler e sua problematização de vidas passíveis de luto; tomamos, de Hannah Arendt, o modo como recebemos as novas gerações no mundo; e, ainda, pensamos a vida digna em companhia de Sócrates, Sêneca e Foucault, e a necessidade de uma vida examinada. Entendemos que a vida digna não é da ordem da conquista individual, vinculada à meritocracia e à concorrência neoliberal. Argumentamos que a escola é a possibilidade coletiva de experiência de crianças e jovens, desde a educação infantil, de suas vidas serem passíveis de luto; de essas crianças e jovens serem recebidos na escola, e não abandonados às suas “escolhas de cliente”; e de terem tempos, espaços e materialidades para o exercício de pensar a si mesmos na relação com a diferença. A opção pela escola pública é, a um só tempo, ética, estética e política: é ali que nos formamos como professoras, que fazemos nossas pesquisas e trabalhamos. Essa escolha também se dá por entendermos, junto com Butler (2015), a nossa responsabilidade política e a necessidade de pensarmos a materialidade de nossas decisões éticas mais difíceis. Butler (2015) defende a ideia de que uma vida específica não pode ser considerada perdida ou ferida se não for vista primeiramente como viva. Em um país desigual como o nosso, podemos nos perguntar: quanto vale a vida de uma criança ou jovem nas escolas públicas? Uma criança pedindo dinheiro no semáforo é vista como uma criança ou como um mendigo? É reconhecida como vida? Butler (2015) argumenta que não basta incluir mais pessoas nas normas de reconhecimento, mas justamente pensar em como alargar as condições de reconhecimento, pensando em efeitos mais democráticos. Na racionalidade neoliberal, em que o Estado se ocupa cada vez menos com a garantia dos direitos básicos, quando pensamos em vidas, entendemos que, junto com alimentação, saúde, proteção, vem a necessidade humana de estudar, de fruir, de criar; de ser apresentado ao mundo e aprender com as gerações anteriores, para criar um repertório, uma equipagem. Para isso, é preciso determo-nos nos sintomas de nosso tempo; pensar como a vida tem sido tomada pelas demandas da performance, da produção, da aceleração e da busca incessante por aquilo que é mais novo, sintomas esses nomeados por diferentes autoras e autores contemporâneos. Assim, podemos questionar: “o que estamos fazendo de nós mesmos?”; “o que estamos fazendo com a vida das crianças nas escolas?”; “o que as crianças têm feito de suas vidas nas escolas?”; “como temos nos equipado junto aos estudantes para construírmos uma vida digna?”. Luto Vidas negras importam, diz a campanha Pelo fim da violência contra a juventude negra no Brasil, promovida pela Organização das Nações Unidas (ONU, Brasil, 2025)[1]. Daí nos perguntamos: quais vidas são passíveis de luto? Por quem choramos? Tomamos essa campanha, que chama atenção para o extermínio de jovens negros no Brasil, para com Butler (2015) pensarmos sobre o luto, mas poderíamos tomar os milhares de indígenas, as pessoas trans e tantas outras cuja existência parece não importar – e não importa para muitos – em uma sociedade voltada para o desempenho, o consumo e a performatividade, uma sociedade em que o racismo está nas vísceras, nas entranhas de um país tão desigual como o nosso. Butler (2015) questiona que modos de vida são esses que nos fazem naturalizar a ideia de pessoas descartadas como objetos e de algumas vidas nem sequer serem passíveis de luto, porque são consideradas não-vidas. Na obra Quadros de Guerra, começa com perguntas importantes: “Quais vidas merecem luto público e quais vidas se apresentam desde sempre como precárias?” (Butler, 2015, n.p.). Na continuidade de suas reflexões, faz outra pergunta: “Sob condições de guerra, algumas vidas humanas são dignas de proteção enquanto outras não são?” (Butler, 2015, p. 33). É como se a vida humana pudesse ser classificada em boa ou ruim, importante ou não importante – ou mesmo, sob a ótica contemporânea, em útil ou inútil. Tomamos em Butler os exemplos de guerra, mas também podemos pensar em outras práticas contemporâneas, como aquelas com que vivemos diariamente no Brasil: quais vidas merecem passar fome? Quais vidas merecem ir à escola? Quais vidas são abusadas e quais são protegidas? Quais vidas são cuidadas? Quais vidas podem brincar? Uma vida digna, primeiramente, seria aquela pela qual nos enlutaríamos. Com isso, tecemos aqui a ideia de que, na escola, todas as vidas são passíveis de luto e de que essa deveria ser uma questão central de discussão. Por isso, “onde uma vida não tem nenhuma chance de florescer é onde devemos nos esforçar para melhorar as condições de vida.” (Butler, 2015, p. 38). Florescer que nada tem a ver com a romântica ideia do natural, e, sim, de criação de outras possibilidades de vida também no espaço da escola pública. Recebimento Tomamos o segundo elemento para pensar uma vida digna: o modo como recebemos os recém-chegados ao mundo. ​​Hannah Arendt (2016, p. 247) vincula a renovação do mundo à natalidade, pois “é pelo nascimento que este mundo constantemente se renova”. Para isso, o mundo tem que ser apresentado a esses recém-chegados, para não deixar essas vidas “entregues a si próprias, para não lhes retirar a possibilidade de realizar qualquer coisa de novo, qualquer coisa que não tínhamos previsto, para, ao invés, antecipadamente as preparar para a tarefa de renovação de um mundo comum” (Arendt, 2016, p. 247). Por isso, o professor ou professora como adulto de referência (Seffner, 2016) faz-se extremamente importante como aquele que apresenta o mundo não apenas em seu conteúdo, mas também em sua forma, ficando atento ao modo dessa transmissão do mundo público colocado em comum para ser pensado mais uma vez na escola. Nesse sentido, quando se fala de transmissão, não nos referimos a uma perspectiva empirista, mas como um desejo de filiação a um estilo; refere-se à “transmissão de marcas de desejo, à transmissão de uma herança, de uma filiação, de um nome” (Almeida, 2006, n. p.). É de uma posição ética que aquele que ensina transmite um estilo, o que significa convocar o outro a ocupar um lugar atravessado pela experiência e a dispor-se a conquistar sua parte nessa herança, manifestando um desejo que não seja anônimo, mas um desejo em ato, um desejo em palavras, em ação. (Gessinger, 2022). Pensar nos tempos, espaços e materialidades com que recebemos os recém-chegados na escola exige-nos compreender que as crianças criam diferentes culturas, na mesma medida em que estão imersas nos diversos modos de viver quando chegam ao mundo. Significa, pois, entender que a produção cultural criada pelas crianças se dá por meio de uma transmissão que proporciona a entrada e a conversação com o mundo, em abertura aos reservatórios de sentidos, como observado por Petit (2019), pelos quais as crianças podem encontrar e produzir sentidos. Isso quer dizer que essa transmissão tem a ver com a sustentação de um desejo que afeta a criança, justamente pelo amor ao mundo e a ela, como recém-chegada, que carregamos. Assim, transmissão é criação e recriação, pois, na mesma medida em que damos algo, nos dispomos a receber; é possível que algo surja nessa troca, algo inédito, inesperado. Por isso, a vida digna passa pela dimensão coletiva de receber e ser recebido no mundo, porque há uma vida aí a ser cuidada. Exame É de exame que trata a terceira dimensão de uma vida digna nesta montagem de pensamento que experimentamos, na conversação com filósofos de diferentes épocas, como Sócrates e Sêneca, a partir de Foucault, que falam da necessidade de uma vida examinada. Foucault (2011) buscou, na figura de Sócrates e nos escritos de Sêneca, um importante conceito que atravessa o exercício de pensar a si mesmo, o mundo e os demais: o cuidado de si, operado de modos diferentes pelas diferentes escolas filosóficas e períodos já conhecidos e descritos por Foucault. O conceito foucaultiano de cuidado de si é aqui tomado como problematização genealógica para pensar sobre as condições de possibilidade que operam com a vida hoje ou sobre as condições de possibilidade que nos permitem ver e dizer, no presente, como se constitui uma vida digna. Interessa-nos, sobremaneira, a figura de Sócrates, descrita na obra A coragem da verdade por Foucault (2011), como defesa de uma vida examinada junto aos demais, e os escritos de Sêneca, apesar de serem de escolas filosóficas diferentes, fortemente operados na obra A Hermenêutica do Sujeito por Foucault (2010). Isso para pensar o lugar da filosofia na formação humana, muito mais como modo de vida do que como conhecimento representativo, partindo do diálogo socrático de que “[...] a vida sem reflexão não é digna de ser vivida [...]” (Platão, 2010, p. 60). Interessa-nos, assim, o cuidado de si vinculado a práticas cotidianas de crítica e criação, ou seja, o exame de modos de vida junto ao coletivo como uma maneira de conduzir-se, um modo que pergunta e se pergunta para viver, que insiste na vida. A partir disso, sem comparações anacrônicas, mas como inspiração para o exercício do pensamento, perguntamos: nas escolas contemporâneas, quais são os tempos de prestar atenção em nossos modos de vida? Quais são os tempos e espaços de escuta, de narração, de problematização? Como expressamos essas questões? Ou estamos tão preocupados com o design, as soluções pedagógicas e os resultados verificáveis de aprendizagem, reduzidos a cálculos? O quanto perguntamos pela estética da existência e pelas subjetivações das crianças nas escolas? Quais e que tipos de vidas importam? Teríamos aqui uma brecha para pensar o cuidado de si: o mestre como aquele que nos interpela, nos provoca e acredita nos possíveis. Portanto, trata-se de ocupar-se consigo para poder equipar-se, para pensar junto com o outro e, assim, viver melhor na vida pública. Pagni (2010, p. 113) diz que, “para isso, é necessário que o sujeito que participa de tais relações e estados se ocupe de si, como um imperativo ontológico e ético imanente ao sujeito”. O exercício posto do cuidado de si é, pois, retornar aos próprios pensamentos, à própria existência, “para que possa escolher os seus melhores guias e aprender a cuidar dos outros. Não é pelo fato de aprender a cuidar dos outros que esse sujeito estabeleceria as suas ligações com a ética, mas é justamente porque ele cuida de si, que lhe é anterior ontologicamente” (Pagni, 2010, p. 113). Ocupar-se de si, então, não é da ordem individual, mas pode funcionar como motor de ação política. E para que professores e professoras possam convidar o outro a cuidar de si, necessitam dobrar esse exercício primeiramente para si, uma vez que se acredita que um mestre não ensina a verdade, mas dá testemunho dela, como nos ajuda a pensar Sêneca (2018). Assim, uma vida digna não é da ordem do individual, uma vez que o digno não é algo pronto a ser alcançado, mas sempre um movimento com nós mesmos e com os outros, isto é, entendendo que são vidas que importam e que o digno é sempre uma busca, um exame, uma invenção de si junto aos demais, junto à diferença. Palavras finais O cuidado de si pode ser operado, pois, como um conceito-ferramenta, como argumenta Pagni (2010), que nos ajuda a pensar em uma vida digna nas escolas públicas que nos possibilite reinventar e transformar o que estamos fazendo com nós mesmos e com os demais. Amarramos, portanto, uma vida digna à vida passível de luto, ao modo como recebemos os recém-chegados e à vida examinada, com o conceito do cuidado de si, por entendê-los como equipagem possível e necessária. Desse modo, encerramos perguntando ainda: o que sobra às crianças quando suas próprias vidas não são dignas de serem narradas, pensadas, valoradas na escola? Como a escola tem se relacionado com a vida das crianças? Como possibilitamos que as crianças construam equipagem para suas vidas? Se entendermos que a vida digna passa pelas dimensões de uma vida passível de luto, pelo exercício do exame como pensamento de si e por ser recebido neste mundo, podemos compreender que dizer de uma vida digna não tem a ver com culpabilização individual ou autorresponsabilização por seus sucessos e fracassos, como em uma racionalidade neoliberal. Trata- se, isso sim, da necessidade de estar consigo e com o outro para equipar-se frente à vida – na escuta, na leitura, na conversação, na brincadeira, na narração, na escrita, como um modo coletivo que ainda pode ser habitado na escola. REFERÊNCIAS ARENDT, Hannah. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 2016. BUTLER, Judith. Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. FOUCAULT, Michel. A ética do cuidado de si como prática da liberdade. In: FOUCAULT, Michel. Ditos & escritos. Vol. V. São Paulo: Forense Universitária, 2004. p. 264–287. FOUCAULT, Michel. A hermenêutica do sujeito. São Paulo: Martins Fontes, 2010. FOUCAULT, Michel. A coragem da verdade: o governo de si e dos outros II. São Paulo: Martins Fontes, 2011. PAGNI, Pedro Ângelo. Infância, arte de governo pedagógica e cuidado de si. Educação & Realidade, Porto Alegre, v. 35, n. 3, p. 99-123, set./dez. 2010. Disponível em: http://www.ufrgs.br/edu_realidade Acesso em: 15 maio 2022. PETIT, Michèle. Ler o mundo: experiências de transmissão cultural nos dias de hoje. São Paulo: Editora 34, 2019. SEFFNER, Fernando. Escola pública e professor como adulto de referência: indispensáveis em qualquer projeto de nação. Revista Educação Unisinos, São Leopoldo/RS, v. 20, n. 1, p. 48-57, jan./abr. 2016. SENECA, Lúcio A. Cartas à Lucílio. 6. ed. Trad. de J. A. Segurado e Campos. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2018. PLATÃO. Apologia. In: BONJOUR, Laurence; BAKER, Ann. Filosofia: textos fundamentais comentados. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2010. [1] No Brasil, sete em cada dez pessoas assassinadas são negras. Na faixa etária de 15 a 29 anos, são cinco vidas perdidas para a violência a cada duas horas. De 2005 a 2015, enquanto a taxa de homicídios por 100 mil habitantes teve queda de 12% para os não-negros, entre os negros, houve aumento de 18,2%. A letalidade das pessoas negras vem aumentando, e isto exige políticas com foco na superação das desigualdades raciais. Fonte: https://vidasnegras.nacoesunidas.org/.