TORNAR-SE PROFESSOR/A NA EIEB ITATY: ESCOLHA OPORTUNA E IMPRESCINDÍVEL NA CONTINUIDADE DA CULTURA GUARANI

TORNAR-SE PROFESSOR/A NA EIEB ITATY: ESCOLHA OPORTUNA E IMPRESCINDÍVEL NA CONTINUIDADE DA CULTURA GUARANI RESUMO: O estudo, recorte de uma tese de doutorado se propõe analisar os motivos que constituíram a identidade docente de professores/as na Escola Indígena de Ensino Básico (EIEB) Itaty. A escola campo de pesquisa localiza-se na, Terra Indígena (TI) Morro dos Cavalos, em Santa Catarina. A ótica intercultural em Walsh (2007; 2009), Bergamaschi; Medeiros e Gomes (2010; 2012) enfoca o ser, a vida, a sabedoria e a participação alinhada à base epistêmica e sociopolítica, portanto passível de entrever a composição cosmogônica e o conhecimento ancestral no currículo da Educação Escolar Indígena (EEI). Estudo amparado em princípios éticos e de cunho qualitativo cuja pesquisa-ação considera a relação (inter)ativa entre uma pesquisadora e 14 professores bilíngues. A geração de dados se deu em ambiente virtual e presencial por entrevista semiestruturada. O material transcrito foi analisado sob a inspiração dos Núcleos de Significação (NS) em Aguiar e Ozella (2013). Entre os resultados visibilizou-se a constituição docente de professores/as entrelaçada à possibilidade de renda salarial, ao aperfeiçoamento da práxis docente e à luta pelo direito de contratar professores indígenas. Os saber representa movimento de reconhecimento da escola como extensão entre diferentes povos, ampliando o diálogo com a comunidade não indígena. PALAVRAS-CHAVE: Constituição docente; Professores/as Guarani; Educação Escolar Indígena Intercultural. CONSTITUIR-SE PROFESSOR/A INDÍGENA: COMPROMISSO COM A EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA INTERCULTURAL Para concretizar o direito e reconhecimento das lutas indígenas, foi necessário atentar-se aos pressupostos “suleadores” pautados pela perspectiva intercultural crítica. Esta fomentou a criação da modalidade da Educação Indígena (EI), cuja proposta implica “uma construção de e a partir das pessoas que sofreram uma histórica submissão e subalternização” (Walsh, 2009, p. 22). Apresenta-se numa ótica que focaliza o ser, a vida, a sabedoria e a participação indígena, alinhados a uma base “epistêmica e sociopolítica”. Na proposta curricular da Educação Escolar Indígena (EEI) Walsh (2007) afirma que composição e estrutura se dão via saberes, perspectiva cosmogônica e currículo entretecido pelo diálogo crítico cujo conhecimento é atrelado ao modo ocidental. Para se efetivar esse diferencial, o conhecimento não perpassa somente a relação dialógica, mas sim posicionamento crítico para efetivar projetos de transformação. Tal prática implica perceber pensamentos e olhos robustecidos, mais críticos e sensibilizados, em decorrência do pensar a interculturalidade criticamente. Desse modo a perspectiva teórico-metodológica considera no procedimento ético os sujeitos, o espaço físico e social imersos na interculturalidade. A questão “por que você escolheu trabalhar como professor(a)?” suleou a análise sobre a constituição docente. São perceptíveis a descolonização cultural e a descatequização da mente quando colocam em foco modos de ser na EIEB Itaty ao expor seus enunciados na entrevista inicial. A EI é uma proposta de EEI, e os indígenas a constroem num processo histórico expresso pelo patrimônio cultural, orientando-se pela perspectiva intercultural, que significa relações com outras línguas, costumes e saberes. O bilinguismo é um elemento desafiador na interação entre outros povos. Assim, é possível refletir “como a história e a cultura desses povos originários vêm sendo trabalhadas nas escolas, bem como que concepções de indígenas e que encontros interculturais se sustentam por meio de experiências de ensino” (Bergamaschi; Gomes, 2012, p. 53). O diálogo intercultural vislumbra experiências concretas entre “duas culturas, dois modos de vida: a indígena e a não indígena, [...], tornando-se um espaço de interface entre duas concepções de mundo” (Bergamaschi; Medeiros, 2010, p. 62). Criou-se uma categorização analítica denominada “totalidade mediada” devido à interação de saber singular de professores/as, da cosmologia e da Mãe Terra presentes na existência guarani. Totalidade mediada permeada pela interculturalidade desvela a decolonialidade, passível de transformação em espaço escolar que incidam na vida de coletivos singulares, autônomos, libertários, críticos e criativos. O sujeito da EEI é parte dessa totalidade. O constructo analítico se dá a partir de Gil (2011) e Cassandre; Picheth; Thiolent (2016), cujas relações de acolhida, confiança, troca e transformação de saberes se deram entre pesquisadora e professores/as. Totalidade mediada dialogou com ações pensadas a partir dos registros em áudio, vídeo, imagens fotográficas, escritos durante a geração de dados. A análise adveio dos Núcleos de Significação (NS), com destaque a unidades de sentido expressas por professores/as, para isso o “[...] momento da análise mais complexo, completo e sintetizador, [...] analisados à luz do contexto do discurso em questão, à luz do contexto sócio-histórico, à luz da teoria” (Aguiar; Ozella, 2013, p. 209), assim avançaremos ao sentido da fala. Por ser construtivo/interpretativo, agrega uma concepção sensível, crítica, pois expressa “[...] pontos centrais e fundamentais que tragam implicações para o sujeito, que o envolvam emocionalmente e que revelem as determinações constitutivas do sujeito” (Aguiar; Ozella, 2013, p. 310). Em resposta à questão sobre a escolha para tornar-se professor, Kennedy Karaí (2022) dá destaque para as memórias e seu apreço por histórias oralizadas por familiares, também professores: [...] me inspirei [...] no meu avô, [...] professor meu [...] na escola, [...] na vida pessoal [...] Porque você já nasce numa linhagem de educador, era aprendendo ser um pesquisador, então você quer aprender cada vez mais, saber mais. Então, como a cultura guarani é passada pela oralidade, [...] são muitas histórias. (Kennedy Karaí, 2022). Kennedy Karaí explica que a experiência familiar o fez se apropriar de saberes que o constituíram professor e pesquisador, e isso configura sua identidade docente. Assim mostra-se consciente sobre o papel político, ético e estético, imbricado na cultura oral como fundante para aperfeiçoar, desenvolver e socializar os saberes juntamente com seus parentes. Ele revela forte vínculo familiar cuja experiência com o avô Adão Karai Tataendy Antunes um grande militante pelo direito à escola intercultural e demais direitos indígena. Elizandro Karaí (2022) filho do Sr. Adão relata: “meu pai sempre foi educador, [...] também quero trabalhar como professor”. Eliziane Karaí (2022) filha, expressa que se constituiu professora pelo: “[...] incentivo do meu pai [...] grande professor. [...] lutou [...] educação diferenciada”. A escola indígena inserida no próprio território proporciona a boniteza da práxis docente cujos conhecimentos apreendidos pelo encontro entre os moradores da comunidade em diferentes tempos, espaços e faixa etária. O pai, o avô deixou o seu legado e possibilitou a transformação intercultural na escola. Marcelo Werá Mirim (2022), há sete anos na escola, esboça a apropriação do conceito de interculturalidade: “[...], por exemplo, eu tenho que diferenciar a disciplina não indígena com a indígena porque a gente tem a nossa Geografia. [...] fui estudar e voltei pra cá diferenciando o conhecimento não indígena” (2022). Percebe-se engajamento do professor ao vivenciar a docência na EEI, cujo direito oportunizou a criação da categoria professor/a indígena, bem como a demanda para aperfeiçoamento específico da categoria. Marcelo Verá Mirim (2022) relata que o desejo de ser professor iniciou quando estudava no Ensino Médio (EM) na EIEB Itaty, pois os mais velhos instigavam a ele e demais colegas de classe a estudar para dar aula na própria escola “[...] a escola veio trazer essa filosofia de formar o aluno guarani pra ser professor [...] minha turma foi a primeira do EM a começar dar aula. [...] pegaram o lugar dos não indígenas. [...] com certeza eu vim para ser professor”. Nos dias atuais o diretor e todos os professores da escola são guarani. O professor continua o relato: “tinha professores não indígenas que dificultavam ao aluno guarani em ter a comunicação, porque o aluno guarani é bem quietinho, [...]” (Marcelo Verá Mirim, 2022). Ao apontar as dificuldades com a língua entre professor e estudantes guarani, informa que, enquanto “alunos”, não se expressavam para o professor não indígena, apesar de compreenderem a língua portuguesa. Por não entender a língua e a cultura indígena, o não indígena comprometia o processo de aprendizagem dos/as estudantes. O contrário acontecia porque muitas crianças compreendem parte da língua portuguesa, isso se dá porque presenciam o uso cotidiano junto aos familiares, aos não indígenas, ou seja, “[...] os povos originários têm constituído historicamente um patrimônio para a interculturalidade, criando concretamente mecanismos que possibilitam a interação com outros povos” (Bergamaschi; Gomes, 2012, p. 53). Sirlei Kerexu Mirim e Eliziane Karaí (2022) expressam os motivos da escolha: “estava precisando” e “como recurso para a família”. O exercício de ser professor/a na rede estadual de ensino em Santa Catarina gera renda e consequentemente implica na manutenção da cultura guarani e na busca pelo aperfeiçoamento profissional. A professora Bruna Kerexu (2022) expôs que “a família inteira é professor/a”, e Samuel Karaí expressa: “gostei da coisa, todos os professores [da escola] são bilíngues” (2022). Muitos/as destes/as começaram a docência sem a devida graduação, porém a buscaram após assumirem as turmas na escola. Os professores/as foram desafiados a buscar formação específica para ministrar aulas na própria comunidade. Desse modo, a interculturalidade na escola indígena se concretiza devido ao “diálogo intercultural, aproximando e fazendo conviver concretamente saberes e modos de vida indígenas e não indígenas” (Bergamaschi; Gomes, 2012, p. 54). Os mais velhos haviam percebido que para efetivar a perspectiva de uma escola intercultural evidenciava-se a necessidade pela busca de formação acadêmica dos/as professores/as da própria comunidade. Assim, retornam qualificados para implementar o conhecimento acadêmico expandido, cuja compreensão de experiências concretas na língua e saberes científicos não indígenas constituídos, fundamentam o diálogo pela equidade com a sociedade. “[...] esse é um exemplo bastante concreto de educação intercultural e de relações interculturais, que prevê também aprender na interação com culturas diferentes” (Bergamaschi; Gomes, 2012, p. 55). Juçara Jaxuka (2022) relata: “Tem aluno que não consegue se expressar, mas são ótimos copistas [...] dou aula separado [...]. Até ele conseguir ler pelo menos corretamente”. Ao mediar o processo de aprendizagem do estudante, a professora estabelece um ensino singularizado para que este se aproprie dos conhecimentos objetivados naquela ação pedagógica. A prática docente implica conhecimento e intencionalidade, ou seja, o exercício da atividade teórica junto à mediação permite a transformação daquilo que é aprendizado. Conforme Freire (1992) é preciso ler a “palavramundo”. A ação-reflexão docente estabelece uma análise dos saberes apreendidos pelos sujeitos, e é por meio destes que se propõe a relação teórico-prática. A professora Sirlei Kerexu Mirim (2022) se constituiu docente porque desde criança tinha o “sonho de ser professora”. CONSIDERAÇÕES A escuta e transcrição durante as entrevistas foram potencialmente carregadas de histórias de vida pessoal, profissional e pela riqueza de narrativas expressas em sua completude, sensibilidade e informações. Constituir-se professor e professora indígena na EEI intercultural supõe engajamento politizado em diálogo com indígenas e não indígenas, compromisso com o ensino de qualidade, consideração aos conhecimentos interculturais e preservação dos saberes ancestrais. Falar de saber ancestral implica considerar a tradição oral na comunidade indígena, a valorização dos mais velhos e seus conhecimentos, ou seja, o ancião é um intelectual indígena que compartilha diferentes saberes. Ele é extremamente respeitado pelas gerações mais novas, pois preserva a cultura, a espiritualidade. A oralidade é a expressão mais utilizada desde a origem dos povos indígenas. Foi por meio dela que os conhecimentos ancestrais socializados entre si chegaram às novas gerações. A preservação desses conhecimentos originários representa um movimento de reconhecimento da escrita e leitura na escola como novo suporte para expandir-se entre diferentes povos, e dialogar com a comunidade não indígena. Os motivos que desencadearam a constituição docente de professores/as na Escola Indígena de Ensino Básico Itaty suleada pela perspectiva intercultural despontaram a busca por aperfeiçoamento profissional para o exercício da práxis docente em educação diferenciada. A inspiração em familiar se destacou na memória afetiva de filho/a e neto ao descreverem sua constituição docente. Outro motivo foi a possibilidade de renda na manutenção das necessidades básicas da família. REFERÊNCIAS AGUIAR, Wanda Maria Junqueira; OZELLA, Sergio. Apreensão dos sentidos: aprimorando a proposta dos núcleos de significação. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, 94(236), p. 299-322, jan./abr. 2013. BERGAMASCHI, Maria Aparecida; MEDEIROS, Juliana Schenaider. Revista Brasileira de História, São Paulo, v. 30, n. 60, 2010, p. 55-75. BERGAMASCHI, Maria Aparecida; GOMES, Luana Barth. A Temática Indígena na Escola: ensaios de educação intercultural. Currículo sem Fronteiras, v.12, n.1, p. 53- 69, jan./abr. 2012. CANDAU, Vera Maria Ferrão; RUSSO, Kelly. Interculturalidade e educação na América Latina: uma construção plural, original e complexa. Revista Diálogo Educ., Curitiba, v. 10, n. 29, p. 151-169, jan./abr. 2010. CASSANDRE, Marcio Pascoal; PICHETH, Sara Fernandes; THIOLLENT Michel Jean Marie. Analisando a pesquisa-ação à luz dos princípios intervencionistas: um olhar comparativo. Educação (Porto Alegre), v. 39, n. esp. (supl.), s3-s13, dez. 2016. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em artigos que se completam. 27. ed. São Paulo: Cortez, 1992. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança, Paz e Terra, 1992. GIL, Antonio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2011. WALSH, Catherine. Interculturalidade Crítica e Pedagogia Decolonial: in-surgir, reexistir e re-viver. In: CANDAU, Vera Maria. Educação Intercultural na América Latina: entre concepções, tensões e propostas. São Paulo: Editora 7letras, 2009. WALSH, Catherine. Interculturalidade e Decolonialidade do Poder: um Pensamento e Posicionamento "Outro" a Partir da Diferença Colonial. Revista Eletrônica da Faculdade de Direito da Universidade Federal de Pelotas (UFPel), v. 5, n. 1, jan.-jul., 2019/2007.