SABERES ANCESTRAIS E ESCOLAS VIVAS: VOZES INDÍGENAS E PERSPECTIVAS DECOLONIAIS

INTRODUÇÃO Este trabalho propõe um estudo decolonial em educação, com o olhar especialmente voltado a uma esfera de aprendizagens e práticas desenvolvidas pelas Escolas Vivas. Trata-se de comunidades educativas indígenas inseridas no contexto do Ciclo de Estudos Selvagem, que foi concebido por Ailton Krenak, Anna Dantes e Madeleine Deschamps, em 2018. As Escolas Vivas formam uma rede de apoio, com 5 centros de formação em diferentes aldeias no Brasil: Escola Viva Shubu Hiwea, do povo Huni Kuin (AC); Aldeia Escola Floresta, do povo Maxakali (MG); Mbya Arandu Porã, do povo Guarani Mbya (SP); Bahserikowi, do povo Tukano (AM); e Escola Viva Baniwa, do povo Baniwa (AM). Sob a coordenação de Cristine Takuá, filósofa, educadora indígena da etnia Maxakali (MG), essa iniciativa proporciona oficinas, encontros, intercâmbios e outras ações, que contam com o apoio de indígenas e indigenistas. Temos como objetivo investigar se essa iniciativa impulsiona uma pedagogia decolonial como movimento político e epistêmico. Se sim, como o faz? Dessa forma, buscamos recuperar valores e sentidos a partir das cosmovisões dos povos indígenas que envolvem, inclusive, aspectos da espiritualidade, como sonhos, memória, saberes, corpo, território, comunidade, ensinar e aprender no contexto das Escolas Vivas. METODOLOGIA Inserida no método qualitativo, a modalidade de pesquisa adotada é o estudo de caso, uma vez que investiga um fenômeno contemporâneo, em seu contexto natural, utilizando variadas fontes de evidência. Desenvolvida no contexto das Escolas Vivas, situadas no Ciclo de Estudos Selvagem, esta pesquisa levanta reflexões a partir de questões trazidas pelo pensamento decolonial, recorrendo à revisão de literatura, análise de documentos históricos e contemporâneos, bem como a participação de pessoas ligadas ao nosso objeto de pesquisa. RESULTADOS ENCONTRADOS E DISCUSSÃO Desde os primeiros contatos entre indígenas e europeus no Brasil, a educação foi usada como instrumento de dominação e controle de povos nativos. Com o argumento de “salvar” os povos aqui encontrados, a educação era utilizada pelos colonizadores não só para catequizar, mas também para aniquilar sua cultura e estabelecer um novo mundo nos moldes europeus. O que passou a ser desenvolvido nessas terras como educação, portanto, foi um projeto eurocentrado, com propósitos integracionistas e assimilacionistas, fundamentado na evangelização como base para outros interesses utilizando a matriz colonial de poder. Do ponto de vista ocidental e centrado na razão europeia, as formas de conhecimento e de expressão indígenas estariam em desvantagem, pois ainda seriam vistas como menos complexas, menos científicas, mais primitivas. No decurso da história do Brasil após a invasão europeia, um conjunto de fatores implicou, a longo prazo, uma “colonização das perspectivas cognitivas, dos modos de produzir ou outorgar sentido aos resultados da experiência material ou intersubjetiva, do imaginário, do universo de relações intersubjetivas do mundo; em suma, da cultura.” (QUIJANO, 2005, p. 121). Sobre essa perspectiva cognitiva, Krenak descreve: Na nossa cultura geral, escola é prédio: você dá um endereço da escola. Olha que coisa interessante: existe uma experiência de escola que tem o termo, que usa a expressão “escola”, mas que, na verdade, se expressa em arte, em conhecimento. É como se ela fizesse uma contramão da ideia de educação. Ela é uma contramão. O que é a contramão? É aquilo que muita gente chama de uma outra epistemologia, uma outra perspectiva e uma outra compreensão do que é conhecimento, do que é saber. Eu sei que alguém pode ficar pensando: então por que vocês chamam de escola, se historicamente “escola” é uma coisa trazida pelos colonizadores para cá? Se é um modelo jesuítico de equipamento de controle colonial, como que nós vamos descolonizar o sentido intrínseco da palavra “escola”? Eu sei também que temos outras aplicações do termo “escola” não tão limitadas quanto aquela coisa da educação jesuítica. Mas eu digo que a Escola Viva acontece na contramão porque ela produz saberes. Ela não espera alguém oferecer conhecimento ou formação (KRENAK, 2024, p. 4). Ao resgatar visões que recuperam a sabedoria ancestral, rompendo com processos colonizantes coisificadores, cabe mencionar aqui possiblidades de outras formas de estar no mundo e de estar vivendo no mundo, sem o cultivo de uma civilização da mercadoria (KOPENAWA; ALBERT, 2015). Alberto Acosta nomeia essa forma de vida como “Bem Viver”: Seu significado é viver em aprendizado e convivência com a natureza, fazendo-nos reconhecer que somos “parte” dela e que não podemos continuar vivendo “à parte” dos demais seres do planeta. A natureza não está aqui para nos servir, até porque nós, humanos, também somos natureza e, sendo natureza, quando nos desligamos dela e lhe fazemos mal, estamos fazendo mal a nós mesmos (ACOSTA, 2016, p. 14-15). Essa é a mesma sabedoria que permeia a educação indígena em suas comunidades educativas, a exemplo do que acontece nas Escolas Vivas. A forma como nossa cultura tem se desenvolvido revela uma grave desconexão entre Bem Viver e Educação. Para Francy Baniwa, responsável pela Escola Viva Baniwa (AM): [...] a escola e a universidade não são espaços próprios de produção de pensamento e práticas indígenas. Sendo assim, não formará operadores do pensamento indígena, tais os como os pajés, estes especialistas que são vitais para as sociedades indígenas, possuindo o papel de produzir, acumular, transmitir e disseminar conhecimentos para formar novos especialistas. [...] Por outro lado, a universidade pode oportunizar a pensar o pensamento indígena, na medida em que os mecanismos e métodos científicos podem servir como instrumentos para compreender as cosmologias e produzir os conceitos propriamente “nativos”, possibilitando um diálogo simétrico entre os modelos de conhecimento. (FONTES, 2019, p. 223) Com base na sua experiência na educação formal, Cristine Takuá, coordenadora do projeto Escolas Vivas, considera esse formato desalinhado às especificidades do povo que atende. Nas palavras da educadora: Se a educação não respeita o princípio que brota dentro de cada um, que seja tocar uma flauta, seja fazer um tecido, seja até escrever um texto, e tem pessoas que escrevem muito bem e outras que falam muito bem, e essa diversidade de saberes deveria ser respeitada, mas ela não é! E eu vivi isso intensamente durante 12 anos como educadora em uma escola, e quando eu resolvo largar esse barco violento e opressor da escola, surge essa outra oportunidade muito mais alegre, criativa e libertadora de dialogar com escolas vivas, porque, de escolas mortas, a gente sabe que o mundo está cheio. [...] Então, essa escola viva que a gente está propondo, que a gente está sonhando junto, para mim é uma possibilidade de realmente tecer coletivamente outra forma de você valorizar o que existe, o que é vivo dentro dos territórios (TAKUÁ, 2022, p.3, grifo nosso). Por meio do pensamento decolonial como perspectiva teórica, esta pesquisa busca a descentralização e desestabilização de experiências coloniais de educação. Para nós, a abertura de espaço para diálogos simétricos entre os modelos de conhecimento não-eurocentrados enriquece as experiências educativas. CONSIDERAÇÕES FINAIS Boa parte do trabalho de destituição de povos indígenas da condição de sujeitos epistêmicos aconteceu através da educação escolar formal, criação do colonizador. Por este motivo, um esquema de análise distinto do esquema clássico centrado nos debates acadêmicos sobre educação é necessário para este momento. Ao adotarmos a postura da decolonialidade, reconhecemos também a influência do pensamento político-pedagógico de Paulo Freire, afirmando que a pedagogia e o fazer pedagógico não precisam ser pensados no sentido instrumentalista de ensino e transmissão de saber, nem devem estar limitados ao campo da educação em espaços escolarizados. Em uma concepção freiriana, a pedagogia se entende como metodologia imprescindível dentro de e para as lutas sociais, políticas, ontológicas e epistemológicas de liberdade, ou seja, uma pedagogia crítica. Refletir sobre o projeto Escolas Vivas como movimento político e epsitêmico, portanto, é garantir presença e validação de epistemologias e ideias contra-hegemônicas na academia. Este é o primeiro ensaio em nossa travessia do doutoramento. Que possamos, de maneira coletiva, tramar esperanças por meio de outras dimensões de saber, como diria Luiz Rufino: “roçar esperanças de descolonização”. REFERÊNCIAS ACOSTA, Alberto. O bem viver: uma oportunidade para imaginar outros mundos. Trad. Tadeu Breda. São Paulo: Elefante, 2016. FONTES, Francineia Bitencourt. HIIPANA, EENO HIEPOLEKOA: Construindo um pensamento antropológico a partir da mitologia Baniwa e de suas transformações. Dissertação (Mestrado em Sociologia) - Programa de Pós-Graduação em Antropologia Social do Museu Nacional, Universidade Federal do Rio de Janeiro, 2019. KRENAK, Ailton. O coração expandido das Escolas Vivas. Cadernos Selvagem. Disponível em: https://selvagemciclo.com.br/wp-content/uploads/2024/05/caderno84_Ailto…. Acesso em: 05 jun. 2024 KOPENAWA, Davi; ALBERT, Bruce. A queda do céu: palavras de um Xamã Yanomami. Trad. Beatriz Perrone-Moisés. São Paulo: Companhia das Letras, 2015. QUIJANO, Anibal. Colonialidade do poder, eurocentrismo e América Latina. In: LANDER, Edgardo (Org.). A colonialidade do saber: eurocentrismo e ciências sociais.Perspectivas latino-americanas. Buenos Aires: CLACSO, 2005. (Colección Sur Sur). RUFINO, Luiz. Vence-demanda: educação e descolonização. Rio de Janeiro: Mórula, 2021. TAKUÁ, Cristine. Escolas Vivas. Cadernos Selvagem. 2022. Disponível em: https://selvagemciclo.com.br/wp-content/uploads/2022/05/CADERNO43_TAKUA…. Acesso em: 09 maio 2024.