RUPTURAS E PERMANÊNCIAS NAS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E INFÂNCIA EM DOCUMENTOS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL

RUPTURAS E PERMANÊNCIAS NAS CONCEPÇÕES DE CRIANÇA E INFÂNCIA EM DOCUMENTOS CURRICULARES PARA A EDUCAÇÃO INFANTIL Este resumo apresenta recortes da pesquisa realizada no âmbito do mestrado de um Programa de Pós-Graduação em Educação público do sul do Brasil, voltada aos estudos sobre concepções de criança, infância e Educação Infantil em documentos curriculares e suas implicações à formação continuada, a partir das narrativas de profissionais que atuaram/atuam na coordenação da Educação Infantil da Rede Municipal de Ensino de São José-SC. A análise das concepções e conceitos de criança e infância ao longo da história revela uma dinâmica entre rupturas e permanências. A forma como a sociedade compreende a infância e o que significa ser criança é resultado de transformações culturais, econômicas, políticas e sociais, mas também de elementos que persistem através do tempo. Especificamente pensando os documentos oficiais curriculares para a Educação Infantil, compreendemos que refletem concepções que fundamentam a formação docente e as práticas pedagógicas para com as crianças. O recorte apresentado diz respeito às rupturas e permanências das concepções de criança e infância nos 20 anos de documentos curriculares publicados pela Rede de São José, no estudo amparado metodologicamente pela etnografia de documentos para análise da proposta curricular e pela etnografia nas relações estabelecidas com as coordenadoras participantes do estudo e também coautoras dos 3 documentos curriculares em apreciação: Proposta Curricular da Rede Municipal de Ensino de São José (2000); Propostas e Experiências Pedagógicas da Rede Municipal de Ensino de São José (2018); e Currículo Base da Educação Josefense (2020). Documentos que acompanham, em textos e contextos, as políticas públicas nacionais lançadas no período, bem como as mudanças nas formas de ver e fazer a Educação Infantil, haja visto que as transformações ocorridas na educação das crianças a partir dos anos 2000, foram motivadas por um contexto de estudos, reflexões, mobilizações e lutas acadêmicas e sociais, nos anos 1980 e 1990, em nome da educação das crianças como um direito, com teorias e práticas educativas pautadas na criança enquanto sujeito de direitos. A opção pela identificação de “concepções” está ligada à compreensão acerca do que é concepção e do que diferencia concepção de conceito. Amparadas nos diálogos de Heywood (2004) e Ferreira (1995), conceito é uma ideia geral e abstrata que define o que é a infância e a criança em um determinado contexto histórico e cultural, mas que tem, mesmo com tantas transformações sociais, a universalidade e generalização que permanece: a criança depende do adulto pela sua imaturidade. Já a concepção é uma interpretação mais específica, vinculada às experiências concretas e às práticas sociais. As concepções de criança e de infância sofrem rupturas constantes, seja pelas transformações sociais, seja pelas resistências de estudiosos ou professores que negam as imposições sociais e, em lutas e movimentos contra sistemas postos, contra a forma escolar, se posicionam pelos direitos das crianças. Para Archard (1993, p. 27, livre tradução) “[...] ter um conceito de 'infância' é reconhecer que as crianças diferem de forma significativa dos adultos; ter uma concepção da infância é ter uma visão de quais são essas diferenças”. As rupturas representam nesse contexto os vários momentos em que o conceito ou a concepção de infância sofreram mudanças significativas. Idade Média, Renascimento, Iluminismo e o período da indústria foram algumas das rupturas nas concepções de infância nas sociedades e a Escola Moderna trouxe a escolarização formal e obrigatória das crianças, criando um espaço social exclusivo para a infância, a escola, institucionalizando a separação entre crianças e adultos, gerando uma nova forma escolar. Para Vincent et al (2001, p. 46), a forma escolar se caracteriza por práticas pedagógicas sistematizadas, separação entre espaços de ensino e outras práticas sociais, e a codificação dos saberes transmitidos. A escolarização das relações sociais de aprendizagem, advinda dos processos de globalização e das tecnologias, introduziu uma nova ruptura na compreensão da infância e produziu efeitos duradouros na socialização e docilização dos indivíduos. Nesta lógica, as crianças, por dependerem dos adultos, conforme Sarmento (2009, p. 27), “são as principais vítimas desses processos de docilização e opressão, frequentemente ocultos e subliminares” e que estão inseridos em um contexto de políticas públicas enredado por concepções que são construídas socialmente em prol da regulação da própria sociedade. Para Archard (1993) há um paradoxo que remete a disputas sobre o conceito de infância que envolve “[...] biológico ou natural, de um lado, e o social ou cultural, de outro. O primeiro é o domínio do imutável e do dado, o último, o da variável e do artefato. Enquanto a imaturidade pertence ao primeiro, a infância está no segundo” (Archard, 1993, p. 25). Dessa maneira, seja na forma escolar, ou acerca dos conceitos e concepções de criança e infância, rupturas não eliminam necessariamente as permanências; ao contrário, elas frequentemente coexistem e se influenciam mutuamente. A história das concepções e conceitos de criança e infância é marcada por momentos de mudança e pela persistência de elementos fundamentais. Enquanto as rupturas refletem as transformações nas estruturas sociais e culturais, as permanências destacam aspectos considerados universais. Em se tratando de sistemas postos à sociedade com a finalidade de obtenção e manutenção do poder de dominação social, o conceito de criança e de infância e as concepções fazem parte do mesmo mecanismo que a forma escolar. Compreender essa interação é essencial para analisar não só como concebemos a criança e a infância, mas como essas concepções implicam nas práticas para com as crianças e, no caso desta pesquisa, como as concepções implicam na formação docente para a infância, num contexto de rupturas e permanências nas políticas públicas para a Educação Infantil. No contexto da análise dos documentos curriculares da Rede de São José, a publicação da Proposta Curricular de 2000 marca uma primeira ruptura nas concepções de criança e infância do município e, consequentemente, no currículo destinado às crianças. Esse documento se fundamenta, especialmente, na DCNEI (1999) e considera as legislações do final dos anos 1990 sobre os direitos e a educação das crianças, tanto quanto os estudo contemporâneos sobre a criança, que se ampliam para áreas diversas, como a da Sociologia da Infância. Apresenta-se como uma “primeira síntese” de uma proposta que foi construída colaborativamente entre os profissionais docentes com o processo formativo continuado, oriundo da concepção de “[...] criança como sujeito social ativo” (São José, 2000, p. 148-149). A infância é definida como categoria social, e se reforça que cada criança tem sua infância, tendo, como princípio fundamental “[...] garantir uma infância que se concretize na vivência dos seus direitos” (São José, 2000, p. 163). Com tais concepções, a formação docente passou a ser momento de reflexão e trocas de experiências acerca do visto e ouvido sobre/das crianças para que, a partir delas e do manifestado por elas, se pautasse o currículo que garantisse o protagonismo da criança. O que implica na formação docente, pois conforme a entrevista com uma das coordenadoras da época, se “queria construir com elas (se referindo às professoras, nas formações) é que quando a gente se apropria que as crianças são sujeitos, pensando que é ela o sujeito que pensa, que tem conhecimento, ela vai criar porque tudo que ela olhar, se transforma [...]”. E prossegue, ao manifestar que, para definir o currículo, “[...] temos que definir que sujeitos são esses [...], isso seria um currículo para a infância que, uma vez compreendido, você vai olhar que essa criança vive [...]. E aí o currículo vai estar [...]”. A Proposta Curricular de 2018 endossa o documento anterior e o trabalho construído pela Rede nos 18 anos passados, e se coloca como o desdobramento da Proposta de 2000, com ênfase na “proteção, promoção e garantia dos direitos”, demarcando uma educação para todas as crianças e para cada uma delas, ao tratar, especialmente, de uma concepção de criança enquanto sujeito de direitos, pois “[...] questões de raça, etnia, gênero, classe social, religiosidade e territorialidade geográfica foram abordadas nestas orientações curriculares como traços identitários imprescindíveis” (São José, 2018, p. 15). Podemos dizer que a Proposta 2018, construída entre 2016 e 2017, é uma tentativa de resistência à ruptura anunciada pela BNCC (2017) que surge reparametrizando a forma escolar. A Proposta 2018 sequer menciona a BNCC. De acordo com a coordenadora da época, a Rede se envolveu em formação, estudos, reflexões e registros para a composição do documento, sempre pautado no de 2000, dizendo que fica clara a valorização profissional: “Nós trabalhamos com os professores trazendo o conhecimento que eles tinham acerca, para estarem trocando não só a experiência por experiência ou ensinando o ‘seu fazer’, mas valorizar o que eles produzem, porque eles que vão fazer essa mudança que a gente quer para garantir esses direitos”, reforçando, em alguns momentos da entrevista, a defesa por “nenhum direito a menos” para as crianças. Esta participante da pesquisa confirma, assim, que estudos antecederam a construção da proposta de 2018 nos encontros de formação continuada da Rede, que buscavam garantir a criança enquanto sujeito de “todos” os direitos na documentação, na formação e na prática pedagógica. Para a Proposta de 2020, “a infância é compreendida como categoria social e histórica, de modo que sejam respeitadas e valorizadas as diversas formas de viver a infância” (São José, 2020, p. 151). A Proposta sintetiza a concepção de criança da BNCC (2017), ao dizer que “[...] a criança é compreendida como sujeito histórico, de direitos, reprodutor e produtor de cultura, cuja identidade pessoal e coletiva constitui-se pelas vivências no contexto social [...]” (p. 153) através das experiências que vive. Que a garantia do protagonismo da criança se dá ao reconhecer a “[...] criança real, pensante, cidadã do presente, distante de concepções pautadas no “vir-a-ser”, o que contempla concepções de criança cidadã, plena, singular, presente. Concepção que reconhece a criança como sujeito de direitos e trata do currículo pautado nas crianças. O Currículo Base de 2020 teve uma construção coletiva, que se aquece em 2018, visando manter as premissas dos direitos das crianças descritas nas concepções postas, entretanto, com profissionais dedicando estudos à BNCC, que entendeu-se precisar estar presente da documentação da Rede. O documento remete à BNCC nas suas subdivisões etárias e de objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, com concepções pautadas, então, no desenvolvimento da criança, o que é uma ruptura às concepções destacadas nos documentos anteriores. A base josefense, que diz defender a criança enquanto sujeito de direitos tentando se aproximar dos currículos anteriores, trata o desenvolvimento das competências propostas na BNCC como direito. Porém, a própria ideia de competências a serem desenvolvidas se contrapõe aos direitos constitucionais assegurados às crianças nas propostas curriculares anteriores. Conforme conversa com a coordenadora, a Educação Infantil segue orientando, tanto a formação docente como as práticas, por projetos pedagógicos. Mas, ao subdividir no documento curricular, faixas etárias e organizar conteúdos, propõe uma fragmentação da aprendizagem, já que na organização do planejamento busca-se identificar os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento propostos na BNCC, assumindo uma visão instrumental de currículo que orienta tanto o que a criança deve aprender, quanto o que o professor deve ensinar. O referido documento se apresenta com caráter de execução obrigatória, pois “[...] não se trata de uma proposta ou de um caderno de orientações, mas de um currículo sistematizado com objetivo de promover uma unidade curricular aos nossos estudantes, em consonância com um projeto nacional para garantir a equidade, a igualdade e a diversidade na educação brasileira” (São José, 2020, p. 9-10). Uma proposta de garantia de diversidade, mas com vistas a promover uma unidade curricular. A base josefense diz da necessidade da “[...] revisão de projetos pedagógicos, reformulação de planos de ensino e avaliação de aprendizagens, promoção de projetos integrados, formações continuadas nas escolas e nos grupos de componentes curriculares [...]” (p. 11), revelando que o documento será diretriz obrigatória para todas as ações educativo-pedagógicas da Rede, se diferenciando das propostas anteriores. Percebe-se uma linha ténue entre a preocupação sobre a criança sujeito de direitos que se materializa enquanto Rede em um currículo pautado na criança e suas experiências, e a chegada de uma Base Nacional que pensa um currículo subdividido e categorizado em objetivos de aprendizagem, pautado numa concepção de criança como um sujeito em desenvolvimento, em vias de ser, e a infância como um tempo de preparo para o futuro. A Proposta de 2020 menciona, em distintos instantes, estes dois aspectos, também reconhecidos pela coordenadora da Rede, que diz dos desafios da continuidade de um trabalho consolidado de duas décadas. PALAVRAS-CHAVE: Educação Infantil; Formação docente; Criança e infância; Rupturas e Permanências. REFERÊNCIAS ARCHARD, D. Children: Rights & Childhood. Routledge, 1993. BRASIL. MEC/CNE-CEB. Resolução CNE/CEB nº 1, de 7 de abril de 1999. Diário Oficial República Federativa do Brasil, Brasília-DF, 1999. FERREIRA, M. 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