PROJETO DE VIDA: PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO DE ESTUDANTES DA FAVELA

PROJETO DE VIDA: PROCESSOS DE SUBJETIVAÇÃO DE ESTUDANTES DA FAVELA Introdução Neste trabalho discuto a partir de uma perspectiva pós-estrutural (Laclau; Mouffe, 2015) e desconstrutiva (Derrida, 2005) como disputas em torno do significante “Projeto de Vida” no campo do Currículo estão tensionando decisões político-pedagógicas pela expectativa de controlar processos de subjetivação de estudantes produzindo efeitos da ordem do incalculável e inesperado. Os processos educativos vivenciados por educadores e educandos nas favelas são atravessados por ambivalências e contradições impostos por tensões e escapes no dia a dia. Recorrentemente dias letivos são suspensos quando ocorrem confrontos violentos entre facções criminosas ou pela presença violenta do Estado em operações policiais que muitas vezes acontecem em horário escolar. Faltas de água e luz também remetem às condições infraestruturais por vezes precárias em determinadas localidades. Fatores sensíveis que impactam os processos de escolarização e formação de jovens estudantes. Assumo uma postura desconstrutiva em relação ao território e à violência; um olhar de estranhamento ao que é posto como comum, a fim de desnaturalizar e dessedimentar sentidos (Derrida, 2005) que contribuem para manutenção de lógicas, normas e políticas de morte e exclusão. Para tanto, articulo inspirações autobiográficas como morador, professor e pesquisador da favela, com a política curricular e os referenciais teóricos escolhidos para produzir outras significações que fluem entre os sujeitos, a escola, e as localidades. No Brasil existem mais de 12 mil favelas em que vivem mais de 16 milhões de pessoas. Um aumento de 40% no número de brasileiros que moram em favelas desde o último Censo realizado em 2010. Na cidade do Rio existem mais de 800 favelas onde residem mais de 1,3 milhões de habitantes, ou seja, mais de 20% da população do município (IBGE, 2022). Estes dados podem nos ajudar a complexificar e tensionar expectativas de controle e representação generalistas do que é “favela” ou como são as favelas, de uma forma fixa, ressaltando a relevância e pluralidade das favelas no Brasil e no Rio de Janeiro. Entre diferentes histórias e formações, as favelas se constituem a partir de dinâmicas e especificidades distintas. Por vezes dentro de uma mesma comunidade, a depender do dia, da localidade e dos fluxos inter-subjetivos entre as pessoas e as instituições públicas e privadas que significam essa relação. Para refletir sobre a educação em favelas, parto do pressuposto que a articulação dos significantes favela – violência – pobreza, favorece e reforça estigmas e estereótipos produzindo exclusão e políticas de morte. Significações que reiteram a favela sempre relacionada à violência, pobreza e crime favorecem a produção de sentidos sustentados por discursos totalizantes que repetidos, difundidos e hegemonizados produzem como efeito uma maior precarização e até extermínio de vidas não reconhecidas como vivíveis ou passíveis de luto (Butler, 2015). Escolhas teórico-metodológicas Assumo uma noção ampliada de currículo e cultura e me apropriando das discussões possibilitadas por Macedo (2006), considero as favelas como espaçotempo de enunciações criativas e imprevisíveis, de conhecimentos, culturas e educação; em que ambivalências e contradições escancaram disputas por significações antagônicas que estigmatizam, essencializam e criminalizam. Ao olhar para as favelas como espaçostempo, proponho deslocar e tensionar a ideia de que seja possível delimitar ou representar um contexto a partir de definições, caracterizações ou explicações. Entendo contexto como marca, produção de sentido, sempre interpretativa, algo que não é determinável tão pouco pode fechar-se sobre si. (Derrida, 1991). Com Lopes (2013) aposto na hiperpolitização e na indecidibilidade (Derrida, 2005) como possibilidade e potencialidade em uma abertura incondicional à alteridade e relacionalidade, imaginando uma dignidade e prosperidade porvir nos processos educativos. A partir de uma leitura teórico-política pós-estrutural e discursiva (Laclau, 2011), entendo essa abertura tanto às disputas e tensionamentos políticos quanto às múltiplas interpretações para pensar uma política curricular radicalmente democrática em que o diferir incessante possa transbordar e fluir. (Mouffe, 2001) Uma leitura discursiva sobre a política como prática de significação precária e contingente, disputada incessantemente, nos ajuda a argumentar que qualquer tentativa de controle ou estabilização da norma e seus efeitos se constituem como tentativa de limitar ou conter a diferença. Entendo que os discursos que apresentam estes espaçostempo de pluralidade e diferença com centralidade na violência, acabam por reforçar estigmas (Bhabha, 1998) que se busca superar, produzindo efeitos de exclusão e favorecendo sentidos que significam as favelas e seus moradores com oposições binárias entre favela e a cidade, cidadão e favelado, jovem estudante e suposto bandido, discursos antagônicos que reforçam a produção de estereótipos criando uma fronteira entre a cidade, significada como suposto “lugar” da civilidade, dos direitos e da cultura, que estaria sob ameaça de um perigo também imaginado e multiplicado, de um “outro lugar” desconhecido, e tão enunciado como o território da violência e da ausência. Um outro olhar é possível quando ao invés de tentar predeterminar um sentido fixo, buscamos tentar entender como relações de poder, contextos e exclusões, marcados por desigualdades, produzem efeitos diferenciados afetando e subjetivando vidas. Processos de subjetivação de estudantes da favela A ideia de um “projeto de vida” em que o estudante decide os rumos de sua formação, e, portanto, do seu futuro, “com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade” (BNCC-EM, 2018, p.9) surge como significante caro ao campo do Currículo, uma vez que as demandas e articulações em torno deste termo estão sendo disputadas e (res)significadas, produzindo efeitos nas políticas curriculares e nos processos educativos nas escolas. Fernandes e Lopes (2024) apresentam uma discussão sobre o projeto de vida que nos ajuda a pensar este significante de forma contextualizada. Como componente curricular da parte diversificada na configuração do Novo Ensino Médio, o projeto de vida é representado como um significante aberto às interpretações, uma vez que não há um fechamento de sentido predeterminado na prescrição curricular. Lopes (2024) entende que a articulação de uma racionalidade neoliberal e demandas ultraconservadoras vem contribuindo para significação do Projeto de vida como tentativa de regular o futuro dos jovens com um projeto moral de gerenciamento de suas vidas. Em seu argumento a autora indica uma impossibilidade de se conceber uma sociedade sem antagonismos ou qualquer expectativa de programação do futuro em busca de uma suposta harmonia social, questionando a normatividade da proposta curricular e tentativas de definição da subjetividade do outro. Conversando com o texto de Lopes (2024), entendo que o gerenciamento da vida via política curricular vem se apresentando como tentativa de controlar o imprevisível, o por vir, do futuro, ou, bloquear a contingência do porvir, do acontecimento, ou ambos. Deste modo, pensar o projeto de vida como projeto de subjetivação dos jovens, constituído na alteridade e relacionalidade, pode nos ajudar a questionar, em contextos de favelas, especificamente, perspectivas economizantes, salvacionistas e/ou emancipatórias, seja por uma racionalidade neoliberal; conservadora, ou por perspectivas críticas. Apontar o projeto de vida como significante vazio, consiste em um movimento para marcar a hiperpolitização (Lopes, 2013), uma impossibilidade de um fundamento último em qualquer tentativa de conter as múltiplas possibilidades de interpretação, tradução e representação das políticas do Novo Ensino Médio. Diferentes termos são projetados nos documentos curriculares como alternativas para se alcançar uma trajetória de sucesso para o jovem, como: “autonomia, protagonismo e liberdade”, sugerindo que deste modo, o jovem dependeria apenas de si mesmo para alcançar os seus objetivos. O texto do Projeto de vida, como citado anteriormente até parece interessante; uma perspectiva aberta ao porvir da vida na construção de um futuro que se pretende melhor, não parece problemático a princípio. Porém precisamos entender como este componente está sendo apropriado e significado nas produções curriculares, sobretudo, assim como destaca Lopes e Fernandes (2024, p.33), me interessa pensar os contextos de maior vulnerabilidade e precariedade, como nas escolas das favelas. Com compromisso e responsabilidade; considerar os conflitos locais, e que toda proposta sempre será suplementada, interpretada, traduzida e negociada é um caminho para aprofundar essa discussão, entendendo a indecidibilidade que marca qualquer decisão política, assim como o deslocamento que constitui o nosso ponto de partida (Laclau, 2011). Uma outra abordagem sobre o projeto de vida é discutida por Oliveira e Silva (2023), no contexto da Educação Pernambucana. Para os autores, a articulação de discursos neoliberais e neoconservadores contribuem para o fortalecimento de subjetivações na disciplina prevista na grade curricular da Secretaria de Educação do Estado de Pernambuco, “Projeto de Vida e Empreendedorismo”. Assumindo a Teoria do discurso de Laclau, a abordagem das lógicas de Glynos e Howarth, e estudos críticos da fantasia; Oliveira e Silva (2023) pensam estratégias discursivas que mobilizam docentes a enfrentar esses projetos, reconhecendo processos de hegemonização da racionalidade neoliberal no campo educacional e curricular, a partir da articulação entre lógicas neoliberais e neoconservadoras. Os autores apontam para articulação de demandas e lógicas neoliberais entre o sucesso e fracasso do jovem, e críticas dos docentes sobre possíveis inconsistências do projeto de vida, como: a falta de objetivo claro e de uma organização predeterminada, deixando aos critérios individuais dos professores à maneira de sua aplicação, assim como a responsabilização pelos resultados. Na concepção de Oliveira e Silva (2023, p.7), o Projeto de vida foi apropriado da psicologia positiva norte americana, fundamentada na fantasia e no ideal moderno de sujeito, assim como desenvolvimento de tecnologias psicossociais de controle moral, adaptação e ajustamento social. Identifica-se uma apropriação de uma lógica neoliberal com intuito de forjar subjetividades alinhadas às lógicas de mercado na educação, a partir de justificativas de que falta ao jovem um propósito, ou uma motivação, para o êxito na vida como empreendimento individual realizável. Considerações finais Entendo que a apropriação de uma lógica neoliberal como modo de produção de um modelo de sujeito contemporâneo economizado se constitui como uma marca dessa norma; e que neste movimento por uma lógica e racionalidade economizadas estão subjetivando as favelas como um potencial “terreno de investimento” à uma “nova mentalidade” autônoma e empreendedora, significando e hegemonizando este “auto empreendimento de si e das relações com o mundo ao seu redor” como promessa para uma “prosperidade ou emancipação” das condições de precariedade e vulnerabilidade em que muitos estão inseridos. A luta política necessária por uma vida mais vivível como condição para superação da precariedade e vulnerabilidades induzidos é um movimento diferente deste; Butler entende a condição precária como “situação politicamente induzida na qual determinadas populações sofrem as consequências da deterioração de redes de apoio sociais e econômicas mais do que outras, e ficam diferencialmente expostas ao dano, à violência e à morte” (Butler, 2018, p.38) Para negociar com a desigualdade de poder, a precariedade funciona como um mediador que possibilita a aliança entre grupos mesmo com desconfiança e antagonismos em um movimento de não conformidade e desejo de romper com a normalidade. (Butler, 2015; 2018). Entre a “estigmatização e a emancipação” a partir de binarismos presentes em discursos que tentam representar quem é o “sujeito da favela”, o “favelado” pode ser o suposto indivíduo destituído de direitos e cultura, que a partir de uma perspectiva crítica precisa ser emancipado ou se emancipar, ou ainda, em alternativa à esta perspectiva, sob o lócus da racionalidade neoliberal, o “empreendedor”, aquele que pode individualmente “transformar sua realidade” e obter sucesso a partir de uma lógica meritocrática. Identifico na política curricular “projeto de vida”, rastros de sentidos dos projetos educacionais modernos que favorecem idealizações e apresentam promessas que não podem ser cumpridas. Visões idealizadas de mundo, sujeito autônomo e racional, qualidade da educação, harmonia e felicidade. Assumindo as contradições e ambivalências constitutivas do social, assim como a impossibilidade de qualquer plenitude em relação à identidade de um ser. Questiono discursos que significam a emancipação, liberdade e felicidade como projeções de uma realidade alcançável, ou realizável, e proponho pensar na dignidade e prosperidade como porvir e como incondicionalidade por uma vida mais vivível, ainda que precária. REFERÊNCIAS BHABHA, H. O Local da Cultura. Belo Horizonte: EdUFMG, 1998. BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular (BNCC): ensino médio. Brasília, DF: MEC, 2018 BUTLER, J. Quadros de guerra: quando a vida é passível de luto? Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2015. BUTLER, Judith. Corpos em aliança e a política das ruas: notas para uma teoria performativa da assembleia. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2018 DERRIDA, Jacques. Assinatura acontecimento contexto. Margens da filosofia. Campinas: Papirus, pp. 349-373, 1991. DERRIDA, J. Notas sobre desconstrucción y pragmatismo. In: MOUFFE, C. (org.). Desconstrução e pragmatismo. Buenos Aires: Paidós, 2005. p. 151-170. 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