Por um currículo como invenção

Por um currículo como invenção Partimos de um entendimento de currículo como contextualização radical, como performatividade relacional, para afirmar que currículo é o que se faz contextualmente, como invenção contextual sem fundamentos e sem garantias (Castro, 2024; Macedo; Miller, 2022; Lopes, 2015a). Afirmamos que currículo é o que se faz, não o que foi feito em outro tempo e espaço. Este direcionamento inicial é importante para pontuar que a ideia de currículo aqui operada não o considera em nenhum momento como algo pronto e referenciável. Se nos ocupamos de fazer essa diferenciação é para reforçar o deslocamento de entendimento de uma certa materialidade do currículo, como na forma de leis, de diretrizes, de projetos políticos pedagógicos, de planejamentos disciplinares. Isso não é currículo, ainda que também seja. Esse argumento, longe de focar na irrealizabilidade do currículo, pode ser pensado como um chamado para pensá-lo através de um vazio normativo (Lopes, 2017a), como uma tentativa de pensar sobre a abertura para a ação e a abertura da ação, sobre o currículo que se faz contextualmente: um fazer pensado como invenção, na tentativa de desenrolar entendimentos sobre a relacionalidade constitutiva da educação, pensada como hospitalidade incondicional (Derrida, 2003), a partir do que o professor faz através de um dizer fazer operando a ideia de invenção (Derrida, 2007) a ser feito operando a ideia de um “como se” que faria textos falarem o que talvez não estivesse previsto e seguir explorando essa imprevisibilidade como indecidibilidade, inspirados na ideia de autobiografia de professores como teorização curricular (Miller, 2014; Miller, 2018). Tudo que chega vem à presença como por vir, como o indecidível que só se anuncia como aparição. Diante disso, apostamos numa educação pensada a partir de formas de receber e responder à alteridade absoluta. O professor não responde apenas a um quem, ele responde a tudo o que chega. E sobre todas essas chegadas, sobre tudo que chega, recebido incondicionalmente, porque é a única e im-possível maneira, ele tenta responder sobre si e sobre seu papel naquele cenário como invenção a traduzir-se (Derrida, 2006; Macedo; Ranniery, 2023). Dessa maneira, seguimos com Derrida (2002) para afirmar que responsabilidade diz respeito primeiramente não ao sujeito, e sim ao outro, à alteridade, ao por vir se fosse um atributo primordialmente do sujeito, não haveria decisão ou responsabilidade, apenas desdobramento consequente de um determinado conhecimento, a aplicação imperturbável de regras, conhecidas ou conhecíveis, o desdobramento de um programa com pleno conhecimento dos fatos (Derrida, 2002, p. 298). Esse desvio de abordagem é interessante para a pesquisa em educação e currículo, porque é possível pontuar a força de debates sobre conhecimento escolar e sobre como organizar o que quer que se apresente como fundamento para fins de ensino-aprendizagem como se fossem garantias para alcançar as promessas educacionais (Lopes; Borges, 2017b; Macedo, 2012; 2017; Costa; Lopes, 2022;). Conforme leitura de Lopes (2019) e Macedo (2019), atravessamos um contexto de rearticulação da política educacional. Até então, as principais pautas da política educacional e curricular giravam em torno da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), distinguindo-se, resumidamente, dois agrupamentos: por um lado demandas neoliberais, mobilizando ideias de accountability, por outro, demandas críticas mobilizando ideias de justiça social. As demandas conservadoras, num primeiro momento, encontravam-se dando suporte às demandas neoliberais, porém, com a ascensão conservadora ao poder, essas demandas neoliberais teriam perdido fôlego, segundo as autoras. Com a mudança ocorrida no governo federal nas últimas eleições, o principal foco das articulações discursivas sobre políticas públicas de educação voltou a ser sobre textos de políticas curriculares normativas e as negociações em torno de ideias de implementação. Afirmamos que a ascensão conservadora ao poder político e o fortalecimento de demandas educacionais conservadoras deixou como marca o fortalecimento de um discurso sobre a educação como ameaça. Dessa maneira, cria-se um contraponto interessante a outros discursos sobre educação que seguem operando essas ideias a partir de entendimentos de educação sob ameaça, educação em crise. Dessa maneira, muitas das respostas a essa forma de discurso seguem operando essa mesma ideia de ameaça, já presente desde que o que era visto como a grande ameaça contra a educação eram as chamadas demandas neoliberais. O investimento na potencialidade de entendimentos de imprevisibilidade e impossibilidade buscaria sugerir uma maneira de pensar uma formação para a hospitalidade incondicional como o momento da subjetivação do sujeito relacional (Derrida, 2003). Assim, há um chamado nesse texto para pensar um projeto educacional comprometido com uma formação para o im-possível (Derrida, 2012). E nesse jogo de deslocamentos, talvez já seja possível produzir entendimentos sobre política como forma de professar o impossível (Castro, 2024). Ainda assim, seria possível professar o impossível? Uma aposta será através da ideia de invenção (Derrida, 2007), como ação que apresenta e executa, que performa e descreve, que opera e enuncia a experiência da alteridade como invenção do impossível. Essa invenção não deve ser confundida com descoberta, como um ato possível de desvelamento, de revelação. O ajuntamento de efeitos possíveis a partir da operação dessa ideia de invenção, do currículo como invenção, não deve ser pensado em termos de verdade ou mentira, como se um currículo que se apresentasse como invenção tivesse menos poder ou menos legitimidade. Demoramos um pouco mais sobre a ideia de invenção para, nesse mesmo movimento, falar também sobre a questão da ficcionalidade de toda escrita, de todo texto. O foco é pensar possibilidades educacionais que tentam operar a experiência do impossível como experiência da alteridade. Buscando responder a questão apresentada sobre o que é invenção e o que ela faz, Derrida afirma que: Ela encontra algo pela primeira vez. E toda a ambiguidade está relacionada à palavra “encontrar”. Encontrar é inventar quando a experiência de encontrar ocorre pela primeira vez. Um acontecimento sem precedente cuja novidade pode ser tanto da coisa encontrada (inventada), por exemplo, um dispositivo técnico que não existia antes, quanto a ação e não o objeto a “encontrar” ou “descobrir”. (…) Invenção não cria uma existência (…) ela descobre pela primeira vez, ela desvela o que já se encontrava lá, ou produz o que, como tekhnè, certamente não existia ali mas nem por isso foi criada, no sentido forte da palavra, apenas organizado a partir de uma reserva de elementos existentes e disponíveis numa dada configuração (Derrida, 2007, p. 23). Primeiramente, invenção é sobre encontro, sobre encontrar, sobre inventar o acontecimento desse primeiro encontro. Por mais que a ideia de invenção também se relacione à coisa inventada, nada é realmente criado, ela não estabelece a origem de uma existência. O cuidado com a palavra criação nesse contexto, como ação que dá existência à coisa criada, é interessante para marcar uma distinção de pensamentos que operam sob alguma ideia de fundamento, sob alguma ideia como fundamento. Nessa associação, a ideia de criação opera ideias de origem, de um momento original da criação a partir do qual seu sentido, sua finalidade, seria determinada. Essa originalidade seria a garantidora da verdade, como um fundamento garantidor de sentidos. Ainda assim, se o encontrar de uma invenção só pode acontecer na performance inaugural da primeira vez, a invenção, no duplo sentido da narrativa ficcional ou da fabulação histórica e da inovação técnica ou técnico-epistêmica, precisa ser repetível, transmissível, transponível, dando lugar a uma iterabilidade: “inventar é produzir a iterabilidade e a máquina de reprodução” (Derrida, 2007, p. 34). Seguindo esse pensamento, a invenção só é inventada se “na estrutura da primeira vez, se anuncia a repetição, a generalidade, a disponibilidade comum, a publicidade, assim apresentada ou prometida na estrutura da primeira vez” (Ibidem, p. 34). Ao afirmar que a invenção produz o que não existia e nem por isso cria sua existência, o que acontece é sempre a repetição infinita de resposta à alteridade, relacionando infinitamente elementos finitos num contexto, entendidos tanto na finitude de símbolos como na finitude de nós como seres finitos. Apenas seres finitos inventam, diria Derrida, e a invenção do outro é ao mesmo tempo o limite e a sorte de um ser finito preso numa infinita amortização (Ibidem, p. 42), num movimento que deve consistir em desafiar e exibir a estrutura precária da relacionalidade constituinte. A finitude, essa experiência da finitude, aponta para um fim. Enquanto que a finalidade, o fim de uma finitude, o sentido da coisa, é uma proposição criada, assim como a originalidade, a partir da maneira discursiva que se opera tanto ideias de fim quanto de origem. Diante do paradoxo da invenção do im-possível, ao qual a desconstrução estaria comprometida, o pensamento derridiano (2007) não é contrário à ideia de invenção do possível: é mais além dela que estamos tentando reinventar a reinvenção mesma, uma outra invenção, ou mais ainda uma invenção do outro que viria, através da economia do mesmo, sim, enquanto mimetiza ou repete ela, para dar lugar para a alteridade, para deixar o outro vir. Tenho o cuidado de dizer deixar o outro vir, porque se o outro é justamente o que não é inventado, a iniciativa ou inventividade desconstrutiva só pode consistir em abrir, (…) para dar passagem ao outro. Mas não se faz o outro vir, deixa-se o outro vir preparando-se para sua chegada. A vinda do outro ou a sua volta é a única chegada possível, mas ela não pode ser inventada, mesmo se a mais genial inventividade fosse necessária para se preparar para recebê-lo e para preparar para afirmar o risco de um encontro que não apenas não é mais calculável como também não é um fator incalculável ainda homogêneo ao calculável, nem mesmo um indecidível ainda em trabalho de decisão. Isso é possível? Com certeza não é, e é por isso que é a única invenção possível. (Derrida, 2007, p. 45) Assim, pensar currículo como invenção não trataria de buscar ou oferecer uma verdade, um sentido, uma finalidade, e sim, responder sim. Dizer sim ao outro. Deixar o outro vir. Dar lugar. Dar o sim. Dar vida. Dar aquilo que não possuo e que acolho no encontro, no encontrar da primeira vez e de todas as vezes. Na economia incalculável da relacionalidade que opera e executa sua apresentação como performatividade, como proposição, como invenção. Talvez seja uma tarefa impossível operar para além e aquém da ideia de verdade e ainda assim é interessante apontar essa abertura. Pensar a educação deveria ser sobre isso, pensar sobre o acontecimento do encontro com o que chega como por vir. As palavras dessa frase não foram escolhidas ao acaso, algumas delas guardam uma referencialidade comum no latim a partir do verbo venir (vir) e de algumas de suas variações como evenire (acontecer), invenire (encontrar) e advenire (chegar). A ideia, operada através de todo esse texto, sobre currículo como invenção, pode ser pensada tanto como encontro quanto como invenção em resposta ao que chega como por vir, como sorte de inventar subjetividades outras que não se encerram numa ideia de mesmidade. O espaçamento onde é localizada uma mesmidade gera promessas de reconciliação, de reencontro, projetadas em horizontes de expectativas passados ou futuros para justificar e orientar a ação no presente do acontecimento educacional. Uma história contada sem um fim definido, sem a determinação de uma finalidade e de como chegar até ela, pode parecer não ser de interesse de políticas públicas curriculares que buscam dar conta das finalidades da educação e dos meios para se alcançar esse fim. Porém, para um currículo pensado como invenção, o interesse seria sobre como responder ao outro que chega e constitui toda ideia de mesmidade como relacionalidade. Referências Bibliográficas Castro, Bruno Fernando. Professor pode inventar qualquer história?: Hospitalidade e currículo em história. 2024. 160 f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2024. Costa, Hugo Heleno; Lopes, Alice Casimiro. O conhecimento como resposta curricular. Revista Brasileira de Educação, v. 27, p. 1-23, 2022. Derrida, Jacques. Negotiations: Interventions and Interviews, 1971 – 2001. California, Stanford University Press, 2002 Derrida, Jacques. 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